课程与教学论(简答,论述)简答题部分：●简述布鲁纳认为掌握学科结构的优点。

(1)掌握学科结构可以使得学科更容易理解；(2)掌握学科结构有助于记忆；(3)掌握学科结构是通向适当的“训练迁移”的大道；(4)掌握学科结构能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。

●布鲁纳的发现学习理论：注重学习过程的探究性注重思维直觉注重内部动机注重信息的灵活提取●斯金纳的强化理论：强化物，强化类型●课程的涵义(1)把课程作为学科；(2)把课程作为目标或计划；(3)把课程作为经验或体验。

●课程内涵的发展趋势如下：(1)从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；(2)从强调目标、计划到强调过程本身的价值；(3)从强调教材的单因素到强调教师、学生、环境、教材四因素的整合；(4)从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重；(5)从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重；6)从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。

●教学的涵义概括地说，教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。

教学既是科学，又是艺术。

●简述卢梭的“发现教学论”的基本内涵。

(1)发现是人的基本冲动。

(2)发现教学的基本因素是兴趣与方法。

(3)活动教学和实物教学是发现教学的基本形式。

(4)发现教学指向于培养自主的、理性的人格。

●卢梭的“自然教育论”自然教育论：使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长●主动作业的内涵及特点内涵：是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析，归纳，提炼而获得的各种活动方式。

特点：1适合儿童经验生长的要求。

2源于社会生活，充满了具有社会性质的原理和事实。

3作为科学的理解自然地原料和过程的活动中心，可以不断指向科学的逻辑经验的发展。

●简述课程目标的三大资源:学生,社会,科目主题●简述课程规划过程的十一个基本环节:1理论分析2教育目的选择3课程目标选择4内容或学习经验选择5内容或学习经验组织6教学活动样式选择7教学策略选择8课程评价技术和方法预选9教学目标具体化10教学组织结构11课程评价技术和方法确定●简述课程与教学目标设计的基本原则系统化——要求我们根据课程与教学目标的系统特性，用系统性的方法来设计其目标具体化——课程与教学目标的表述水平应力求明确、具体，避免含混不清和不切实际层次化——在某一个特定课程与教学目标设计和表述时，这个目标本身要反映出学习结果的层次性●简述课程整合的主要形式1)、关联课程2)、融合课程3)、广域课程4)、发生课程5)、科际课程6)、超学科课程7)、活动课程●简述校本课程开发的策略1)、确立校本教育宗旨2) 、组建校本课程开发的行动队伍3)、确立校本课程开发的主题4)、营造民主开放的课程开发环境5)、课程开发与教学改革一体化●简述教学策略的基本类型1)、理论性的教学策略分类A先行组织策略B概念形成策略C认知发展策略D随即管理策略E 自我管理策略F行为练习策略2)、因素性的教学策略分类A内容型教学策略B形式型教学策略C方法型教学策略D综合型教学策略●博比特的科学化课程开发理论的基本内容是什么?(1)教育的本质。

即教育为成人生活做准备，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程，教育即生产。

(2)课程的本质。

课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。

(3)课程开发的方法——活动分析。

(“活动分析”，是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。

)课程开发的具体过程包括五个步骤，1人类经验的分析；2具体活动或具体工作的分析；3课程目标的获得；4课程目标的选择；5教育计划的制定。

●简述博比特的课程开发的具体步骤。

(1)人类经验的分析。

(2)具体活动或具体工作的分析。

(3)课程目标的获得。

(4)课程目标的选择。

(5)教育计划的制定。

●简述查特斯的课程开发的步骤。

(1)通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标。

(2)把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次。

(3)将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列次序。

(4)把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置(5)删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动。

(6)收集处理这些理想与活动的最佳实践措施。

(7)根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的顺序获得它们。

●博比特与查特斯的课程开发理论有何区别?(1)查特斯把理想视为课程的有机构成，而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。

(2)查特斯强调系统知识，博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。

(3)查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。

“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过“工作分析”主要指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”要来得宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。

●博比特与查特斯的贡献与局限：贡献：他们第一次把课程开发过程本身确立为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。

他们还提出了课程开发过程的一系列基本问题。

局限性：把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视；由于“泰罗主义”充斥其中，导致该理论的机械化。

所以这种课程开发理论的科学化水平仍是很低的。

●拉尔夫?泰勒的贡献(科学化课程开发理论的里程碑)“泰勒原理”是前人研究升华的结果，它的实践基础主要指“八年研究”。

“八年研究”的主旨在于改革课程体制(由每一所学校自行设计课程以满足其学生的需要)。

在这八年的实验研究期间，为了使每一所学校在课程开发时有章可循，泰勒提出了课程开发的一般程序和原理，即反映在《课程与教学的基本原理》一书中的“泰勒原理”。

●“泰勒原理”的基本内容如下：(1)学校应该试图达到哪些教育目标?(2)提供什么教育经验最有可能达到这些目标?(3)怎样有效组织这些教育经验?(4)我们如何确定这些目标正在得以实现?“泰勒原理”的实质是对“技术兴趣”的追求。

●简答泰勒选择学习经验的一般原则?第一，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的行为和处理该目标所隐含的内容。

第二，学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感。

第三，有许多特定的经验能够达到同样的教育目标。

第四，学习经验应该适合学生目前的水平及其心理倾向。

第五，同样的学习经验往往会产生几种结果，应注意不良后果的发生。

●赞科夫的教学原则1以高难度进行的教学原则。

适当的高难度能开发儿童的精神智力。

2以高速度进行的教学原则，要求教学不断地前进，不断地以各方面的内容来丰富学生的智慧。

3理论知识起主导作用的原则。

使学生理解学习过程的原则。

使全体学生得到发展的原则。

●简述施瓦布的“折中的艺术”。

(1)把理论的或学术的知识和观点与实践情境的需要和兴趣相对应的能力(2)对理论的或学术的知识和观点进行修改以使之适应实践情境的需要和兴趣(这是必要的，因为现存的理论只能解释世界上一小部分现象，这样，使理论与实践一一对应的策略就有局限性)；(3)产生可替代的行动过程并预见该行动过程的道德后果的能力(这是必要的，因为即便用所有能够想到的方式对现存的理论进行了修改或修正，这些理论也不能适应世界上大多数现象，因此就需要超越现存的理论，产生新的行动方案)。

●主题教育观的内涵1人是教育的主体，教育应尊重人并提升人的主体性，培养具有主体性的人。

2教育要回归生活世界，回归了生活世界的教育在社会中具有主体地位。

●世界课程改革的发展趋势1．在课程政策上，谋求“国家课程开发”与“校本课程开发”的统一。

2．在课程内容上，加强科学教育和职业技术教育，引进符合现时代要求的高科技知识。

3．在课程结构上，注重设置综合化课程4．在课程类型方面，强化全国统一设置的必修课和核心课程。

5．重视课程实施研究，动员教师积极参与课程改革。

6．注重提高课程改革的科学水平，设立课程改革的专家咨询机构。

●课程与教学评价的功能需要评估课程诊断与修订课程比较与选择目标达成程度的了解成效的判断●课程与教学分离的弊端(1)导致忽视经验产生的具体情境。

(2)如果把运用材料的有效途径看做脱离材料的现成的方法，这会使儿童丧失学习教材的内部动机，其学习行为会受各类外部动机所支配。

(3)导致学习行为本身成为一个直接的、有意识的目的。

(4)在心理和材料分离的概念的影响下，方法往往成为枯燥的、割裂的常规，成为机械沿袭的指定的步骤。

这样，方法就成为教师和学生必须遵循的僵化的教条。

●简述情境教学的涵义及实施环节。

情境教学，是指创设含有真实事件或真实问题的情境，使学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。

它的基本要素或环节包括：(1)创设情境：根据学习者的发展需求创设对学习者是真实的情境。

(2)确定问题：从情境中选出与当前学习主题密切相关的真实事件或问题，以让学生去解决。

(3)自主学习：每一学习者自主进行问题解决。

(4)协作学习：教师与学生之间、学生与学生之间就解决问题的方案和过程进行讨论和交流。

(5)效果评价：采用与教学过程、与教学情境融为一体的评估——“场合驱动评价”，因为在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果，教师只需要随时观察并记录学生的表现即可。

●简述支架式教学的涵义、实施环节及特征。

支架式教学是通过提供一套恰当的概念框架而帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式，借助于该概念框架，学习者能够独立探索并解决问题、独立建构意义。

它的构成要素或基本环节包括：(1)进入情境：将学习引入一定的问题情境，并提供解决问题必要的工具。

(2)搭建支架、引导探索：这是教师引导学生探索问题情境的阶段。

(3)独立探索：在本阶段，教师要放手让学生自己决定探索的问题和方向，选择自己的方法，独立地进行探索。

(4)协作学习：通过学生与学生之间、学生与教师之间的协商讨论，可以共享独立探索的成就，共同解决独立探索所遇到的问题。

(5)效果评价：这包括个人的自我评价和集体对个人学习的评价，这种评价依然是与问题探索过程融为一体的，不能仅用脱离问题解决过程的所谓“客观性测验”来评价这种教学的效果。

它的基本特征是：重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用，认为儿童认知能力的发展不仅是一个个体的过程，还是一个社会和文化的过程。

●杜威关系课程与教学统一的实质：实用主义认识论的“连续性”原则杜威指出，实用主义的认识论的本质特征“是坚持认识和有目的地改变环境的活动之间的连续性”。

他认为，课程与教学的统一在本质上是由经验的性质所决定的。

经验是对所尝试的事情和所承受的结果之联系的知觉，完善的经验是物我两忘的，真正的教育是心理与逻辑、方法与教材、教学与课程彼此间水乳交融、相互作用、动态统一的●杜威关于课程与教学统一的两个内涵(1)教材与方法的内在的连续性。