第１１卷 第４期教育学报Ｖｏｌ．１１，Ｎｏ．４２０１５年８月Ｊｏｕｒｎａｌ Ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｓｔｕｄｉｅｓ Ａｕｇ．２０１５收稿日期：２０１５－０４－１８作者简介：庞庆举（１９７５—），女，山东人，华东师范大学教育学系教师，教育学博士，华东师范大学新基础教育研究中心成员，主要从事教育基本理论、基础教育改革研究。
Ｅ－ｍａｉｌ：ｔｒｅｅ２００２＠１２６．ｃｏｍ基金项目：本文系教育部人文社会科学重点基地华东师范大学基础教育改革与发展研究所“十二·五”重大项目“基础教育改革与‘生命·实践’教育学派创建研究”（项目编号：１１ＪＪＤ８８００３４）的研究成果之一。
① 文中所引，除标识外，均出自《回归突破：“生命·实践”教育学论纲》一书，华东师范大学出版社，２０１５年版。
当代中国教育学之“生命·实践”特征———叶澜新作《回归突破：“生命·实践”教育学论纲》述评庞庆举（华东师范大学教育学系，上海２０００６２） 摘 要：中国教育学自近代从西方引进，百余年间，几代学者持续努力创建中国自己的教育学。
叶澜教授新作《回归突破：“生命·实践”教育学论纲》以“论纲”方式呈现了当代中国教育学的基本特征。
它纵贯西方三千年学科观，回归突破中国五千年文化传统，形成了以“生命·实践”为内核基因、扎根民族“文化传统”和学校教育“变革实践”、提出中国式教育命题和体现中国思维、运用中国话语、呈现教育学“独立学科”立场的中国原创教育学。
它有字书写的背后是当代中国教育学人与研究团队数十年学术生命实践的无字之书。
关键词：当代中国教育学；“生命·实践”教育学；回归突破；教育学人中图分类号：Ｇ４０．０３ 文献标识码：Ａ 文章编号：１６７３－１２９８（２０１５）０４－０１２１－０８ＤＯＩ：１０．１４０８２／ｊ．ｃｎｋｉ．１６７３－１２９８．２０１５．０４．０１５ 教育学在中国最初是从西方引进的。
１９０１年，“王国维译介了第一本完整的教育学著作……被视为‘教育学’在中国的始点”［１］，此后，中国教育学界一面译介、引进国外理论，一面努力使之中国化，且一直有一种微弱但绵韧的力量，在努力建设中国自己原创的教育学。
２００４年，叶澜教授在《教育研究》杂志上正式提出：为创建“生命·实践”教育学派而努力，以学派方式创建当代中国自己的教育学。
２０１５年，以叶澜教授新作《回归突破：“生命·实践”教育学论纲》（以下简称《回归突破》）为奠基、统领的“生命·实践”教育学论著系列（三个系列，共计３０本）正式出版，在中国教育学发展百余年、“生命·实践”教育学面世十余年之际，以“论纲”方式呈现出当代原创的中国教育学整体新型态。
一、以“生命·实践”为基因的教育学教育学创建伊始，即有其基因式内核概念，“‘可塑性’在赫尔巴特教育理论中，贯穿了目的和过程，且作为教育学寻求独立性、在形成核心概念上的第一尝试”［２］１９７①。
时代发展至今，当代中国教育学的创建更不能离开“基因式”概念的探寻，或者说，当代中国教育学更加自觉地把基因的探寻作为独立学科当代建设的前提基础。
“基因”内含着族类生命的基本信息，是个体生命的本原基始，规定了生命发展的生长机制、基本性征，具有结构复合性、代际绵延性和交互生成性。
叶澜教授以其喻指教育学理论内核质的规定性，与生命相关且具生命性，是理论建设的本原基始，具有代际功能、生成机制和内在复合性。
“生命·实践”教育学的基因式内核概念是什么？是“生命·实践”。
《回归突破》第四章“教育———点化生命的人间大事”，对“生命”“实践”“生命·实践”的多重内在关联，以及“生命·实践”作为构建教育学理论的特殊内涵，作了具体阐释［２］１７３－２４１，此处搓要。
关于“生命”与“实践”。
通过互参式阅读生物学、神经科学、系统论、复杂理论和马克思主义哲学等，作者从活体与非活体的比较中，得出生命的基本１２２ 教育学报２０１５年特征（如生命存活于具体个体之中，具有通过新陈代谢主动与环境交互转化的生成机制，具有代际遗传机制等）、个体生命的成长机制（如种族历史性与个体历史性统一的生命成长路径，跃迁与绵延统一、时间三态共存创生的生命成长方式）和人的生命在自然意义上的类特征。
［２］２１６－２２７从而，聚焦到人类区别于动物的“有意识的生命活动”，即“实践”。
所谓“实践”，不同于西方哲学意志支配的道德判断与行为，也不同于物质生产活动，“我们所谓的‘实践’，意指人类一切有意识、有对象、有目的指向和行为策划并实施的活动。
不是仅指古典哲学道德意义上的‘实践’，也不是只指生产劳动，它与动词意义上的‘生活’相近。
”［２］２３３正是有了实践，人类生命（包括类、群与个体的）才生成出丰富复杂的样态，或曰，自有人类，生命与实践便内在关联，成为互构的双螺旋有机体“生命·实践”。
在人类生存、发展的意义上，叶澜教授阐述了“生命·实践”的多重内在关系［２］２２７－２３５：第一，人是自己生命实践的创造物，人的生命与人的实践，在人最原初的形成时期就具有内在关联，不可分割；第二，人创造了超越个体的类生命存在形态———社会，并在自己创造的社会中生存、发展，同时所有的“类生命”创造都在社会实践中完成，人的“类生命”之存在、发展与人的社会实践具有内在关联；第三，人类个体具有超越自然性的社会性成长，生活环境与活动构成及其质量的差异使个体的社会性具有不同状态，个体的社会性发展状态与个体生命实践的内容与品质相关；第四，人的社会性内含着历史性的类特征，人的历史由人类实践创造，人类历史的发展变化，将社会生产力、人际关系以及个人发展等关联起来，并预示未来社会人类“生命·实践”的关系性质和发展趋势，“生命·实践”在纵横双重意义上具有历史具体性和时代性；第五，人的精神生命力量和特征的充分展现，同样与人的实践直接相关，人具有超越自然和现存的给定世界之限制的能力，具有创造新的为人和人为的世界，形成新自我的能力。
在对“生命·实践”五层内涵阐述的基础上，作者提出：“人的生命，包括人的诞生在内，其生命发展和创造的历史，都与人类独特的生存活动———实践，存在着内在相互生成关系。
……人要从根本上认清自己的类特征，就不能排除人类自己开创的实践活动。
这是人类生命最为内在的规定，我们将它称之为总体意义上的‘生命·实践’。
”［２］２３３完成了对“生命·实践”的具体与总体诠释后，作者进入对“教育”这一人类独特生命实践的教育学解读：人类的多重生命实践及其创造，需要通过教育实践才能实现代际接续、积淀、更新发展；个体的生命成长需要通过教育实践才能逐渐走向完善；教育实践是人类社会接续式更新发展的生命线，教育“是人类实践中对个体和人类、社会都具有自觉的更新性再生产价值的伟大实践。
”［２］２３５在“生命·实践”教育学视野中，“教育是直接点化人之生命的社会实践活动”［２］２３５，这一教育内涵解读，是原创的中国式表达。
在学科研究范式的意义上，以“生命·实践”为内核式基因，“生命·实践”教育学提出并解答了学科基本概念与范畴，如教育是什么、教育存在的依据是什么，并在提问与解答问题的过程中，解决了古今中外关系、理论与实践关系、本学科与他学科之间的关系等困扰教育学建设的前提性问题，表明了教育学的学科立场、学科特性与学术使命，体现了理论、试验与变革实践交互构建的复杂研究方式，体现了教育学的“复杂综合”学科性（含研究对象的多层复合性、研究方法论的复杂性与研究主体的多元复合性）。
与以赫尔巴特教育学为代表的西方教育学学科研究范式相比，“生命·实践”教育学与之相通在于：秉持教育学独立学科自我的内立场，以对人类生命存在与发展之独特与可能的信念为内核式基因，系统探析；教育学基本概念与范畴，形成了前提假设贯通、基本概念清晰、范畴与体系自洽的完整清晰的多层理论体系，并在构建教育学理论系统的过程中，走出了学科建设在当时代的综合转化路径。
其异在于，内核式基因概念不同，带来了前提性信念的差异，由之带来理论与方法论具体综合的不同：“生命·实践”的内涵思想、方法论与表达方式都非常中国化，不同于德语语境中的“可塑性”，前者是一个“太极式”表达，后者是一个“教化”式表达；赫尔巴特教育学的核心概念是“教学”，“生命·实践”教育学的核心概念是“教育”；赫尔巴特教育学的创建路径是其他学科理论与教育实践和研究班试验的结合，“生命·实践”教育学的创建路径则是教育学学科史、其他学术理论与学校教育研究性变革实践的交第４期当代中国教育学之“生命·实践”特征１２３互转化。
此外，“生命·实践”教育学还有意识地在学科元研究层面对“学科”问题、教育学的学科独特性问题等进行了系统探究。
它呈现了当代中国教育学基于学科内立场、有基因式核心概念、会通学术命脉、通过理论与实践交互构建的研究方式生成出来的从元研究到基本理论的理论有机体。
在三十余年创生过程中，“生命·实践”教育学形成了核心内聚、边界开放的学术共同体，形成了教育学研究的当代新范式①，简示如下。
第一层：内核式信念。
“生命·实践”作为教育学建设的内核式基因，是对人类生命存在与发展的基本假设，或曰信念式认同。
非此，无以有魂、有体地进行学科建设。
第二层：基本概念与范畴。
以“生命·实践”为教育学的独特视野，对研究对象：教育存在及其价值、内涵、过程、学校实体等进行了系统重建。
第三层：研究方式与方法论。
“生命·实践”教育学进入有意识促进生命发展的实践现场，践行了教育基本理论与基础教育变革实践的共生转化，形成了“生命·实践”教育学基本理论与“新基础教育”学校变革研究多重互生的新路径、新方式和复杂方法论。
第四层：研究共同体。
“生命·实践”教育学在建设过程中，形成了自己的研究机构（华东师范大学新基础教育研究中心）、基地（包括“生命·实践”教育学合作校、“新基础教育”研究基地校和生态式推进中的联系校、面上校等，共计近百所试验学校）和大中小多重复合的研究共生体。
第五层：学科元研究。
“生命·实践”教育学有意识地在学科元研究层面，探究和明确了教育学的学科性质、研究对象与方法论。
如果说，前面四层，是对赫尔巴特教育学所创立的西方教育学学科研究范式的深化式更新，那么第五层，则是对该学科研究范式缺失的补充式更新，它打开了教育学研究范式在的当代新空间。
“生命·实践”教育学形成了教育学学科研究的当代新范式。