第一节：结构主义理论概述一结构主义诞生的时代背景20世纪30到50年代的法国，以现象学和存在主义为代表的主体哲学在学界一统天下，尤其以萨特的存在主义最为活跃，萨特几乎成为了法国人的精神偶像。

然而，在接下来短短十年左右的时间里，形势发生了急剧逆转，以列维一施特劳斯为代表的结构主义异军突起，逐渐取代了存在主义和现象学的统治地位。

萨特将现象学的方法作了最大化的发挥，用它来描述人(主体)在社会生活和文化世界里的各种境遇感。

萨特在其《存在与虚无》中讨论了作为“主体”的人，所面临的孤独、空虚、自欺、说谎、自为、自我、情欲、冷漠、憎恨、恐惧、绝望、自由与责任等各种处境问题(萨特，1987)。

萨特的这些探讨己经超越了19世纪哲学的思考范围，体现了对人类现实生活体验的问题意识。

但是，这种“以人为中心”的思维方式，企图以人(主体)的意识来抹除由于主体与客体、主体与他者的分裂和对立所带来的认识论裂痕，用人的想象与欲望来填补主观感受与现实、表象与真相之间的空洞。

它容易使人们在处理社会与人生的实际问题时产生不切实际的幻想色彩并最终陷入困境。

正如结构主义所批判的那样，以存在主义和现象学为代表的主体哲学(人道主义)在使世界日益人性化的同时，也带来了一个两难问题:由于世界日益人性化，创造了更多的人类主观性，任何证实或断言这种主观性的客观方式都消失殆尽;主体在没有实质的情况下变得愈加焦虑和孤独。

从学术背景来看，结构主义产生于新兴社会科学与传统学术堡垒“索尔邦1”的权力之争。

19世纪后期以来，语言学、人类学、心理学和社会学等新兴社会科学不断产生，它们与老态龙钟的索尔邦迎头相撞。

这些新兴的学科可以脱离旧有的意识形态语言，直接面对文化和问题，凭借学者的思考与观察而提出新的理论架构。

这些新兴社会科学不约而同地采取了新的视野和新的方法—结构的方法，并以之作为与古老索尔邦决斗的武器。

结构主义还处于这样一个时代:语言学成了科学的领头羊，它带领社会科学一步步迈向科学的胜境。

在这方面，结构主义成了一面大旗，“现代派”扛着它与“古典派”一决雌雄。

因此，结构主义运动诞生于并进而推动了整个西方哲学界的语言学转向(the linguistic turn)。

毫无疑问，结构主义是针对存在主义一现象学而发动的一场认识论和方法论革命。

结构主义者极力反对萨特的那种个人主义、主观主义和过度情绪化，也反对现象学的唯心主义、本质主义和认识论的自我中心主义。

在科学的名义下，“结构”成了反对传统形而上学、进行科学严谨的学术研究的另一个选择对象。

结构主义野心勃勃，不断打破传统的学科分界，重新绘制人类知识的版图。

许多人踏着这条最新的道路蜂拥而行。

结构主义时代到来了。

结构主义思潮的黄金时期是20世纪60 年代, 并在人本主义思潮中迅速取代存在主义而跃居主导地位, 60 年代中期是它的鼎盛时期。

70 年代起, 由于法国出现了轰动全国的然而是短暂的“新哲学”, 结构主义成了强弩之末。

二结构主义教学理论的重要内容1索尔邦是巴黎大学的别称，它是当时学术正当性的持有者，也是古老的人文学科的阵地和堡垒.莫斯科(俄国形式主义)、布拉格(捷克的布拉格学派)和巴黎(法国结构主义)是结构主义兴起与发展的三个阶段(布洛克曼，2003)。

因此，结构主义的诞生地就应定位于俄国，而不是法国。

20世纪中期，结构主义到了法国巴黎才获得了前所未有的巨大成功和世界性的声誉及影响。

法国人类学家列维·施特劳斯创立了结构主义的方法和理论体系，他因此被看作是结构主义的集大成者。

1949年，列维·施特劳斯发表了《亲属的基本结构》，该著作是其“结构”观念与方法的首次运用，立刻引起了轰动，从此揭开了法国结构主义运动的序幕。

在20世纪60年代以后，由于哲学家、思想史学家福柯，精神分析学家拉康，文学理论家、符号学家罗兰。

巴特，哲学家、文学家德里达，马克思主义者阿尔都塞，以及儿童心理学家皮亚杰等一大批学者的合力推动，结构主义思潮很快占据了法国学术舞台，并对世界范围内的整个人文社会科学的研究产生了广泛而深远的影响。

结构主义的主要流派：1*索绪尔的语言结构主义结构主义渊源于语言学, 首先采用结构主义方法的是瑞士语言学家索绪尔。

当时他还没有提出“结构”概念, 但他的系统概念就是结构概念。

*斯特劳斯的人类学结构主义斯特劳斯是结构主义创始人之一, 被认为是“ 最标准”的结构主义者。

他把索绪尔的结构主义分析方法应用于人类学和神话, 取得了显着的效果。

他在关于亲属关系和神话的分析中, 表达了他的关于结构主义哲学方法的观点。

*阿尔图塞的马克思主义结构主义阿尔图塞把斯特劳斯的结构主义方法应用于研究马克思主义, 提出了所谓结构主义的马克思主义, 成为西方马克思主义的一个支派。

他根据结构主义的方法反对马克思主义的一元论, 认为马克思主义的辩证法是多元论。

他以结构主义代替马克思主义。

*皮亚杰的发生认识论中的结构主义皮亚杰的《发生认识论》主要研究人类认识、心理, 即认识、智力和思维的发展结构。

他认为“传统的认识论只顾及到高级水平的认识, 只顾及到某些结果, 看不到认识本身的结构过程”, 他从整个认识发生发展过程中分析认识。

皮亚杰的认识结构的基本概念和范畴是: 格局、同化、适应和平衡。

他认为在认识过程中, 主体是有一定的认识结构的, 这种结构发挥着重要作用, 是无法取代的。

*拉康的结构主义心理学结构主义心理学的代表人物是拉康。

他把精神分析作为专门研究的对象, 目的是借助结构语言学来“ 改述”弗洛伊德理论。

拉康的精神分析学新理论的结构主义性质, 集中表现在“ 无意识的语言结构”和“ 无意识是他者的话语”, 这表明拉康的理论就是把结构主义观点和方法应用于精神分析法。

*．布鲁纳的结构主义教育思想．．．．．．．．．．．．（详．．见下）．．．后结构主义正当结构主义在法国成为学术主流思潮，并受世界关注之时，其内部出现了严重分歧，进而产生了分化，导致了后结构主义的产生。

后结构主义对结构主义进行了批评，但同时又是对结构主义的继承和发展，可以说它是结构主义自我反思的一个环节。

“一般说来，后结构主义通常用来指那些对结构主义的基本原则持批判态度的结构主义的反叛者，”表现在:过讨论文学的文本结构指出，在作者文本之外，还有读者与评论者读后形成的结构，两者并不相同。

德里达认为，结构不仅有空间的差别，还有时间差别，它是变化不已的。

他否认固定结构，被视为解构主义者。

皮亚杰通过对结构主义的综合研究和对认知结构发生过程的分析，也认为认知结构不是静止的，而是存在转换系统，其构成规律形成结构的整体性。

认知结构有无限的等级，而每一层次又有质的区别。

三、结构主义教学理论的特征尽管存在着形形色色的结构主义，其研究路向与理论风格大异其趣，但既然都是“结构主义”，那么就必然还是有着一些基本的共同的特征，把这些形形色色的结构主义联系在一起。

人文科学领域的结构主义思潮主要有以下特征:其一,采取整体论的思维方式;其二,倾向于优先考虑不变的东西而不是易变的东西;其三,反对实证主义方法论, 认为事物的基本结构不是观察者可以直接看到的, 社会科学家的任务就是要揭示这些潜在的结构, 以便说明事物的表层;其四,大多数结构主义者都承认社会结构的先在性和约束性,认为社会基本结构内在制约甚至决定着人的思想和行动。

布鲁纳对教育问题有着极大的兴趣和关切。

他从结构主义哲学和认知心理学出发，以研究有学习障碍的儿童入手，对促进儿童的智力发展、学习与认知过程、培养优秀人才的有效途径、课程与教材的编制，以及教学方法的改革等问题进行了深入而广泛的研究。

50年代末期，布鲁纳所阐述的一系列对教育理论的独到见解和对学校课程改革的大胆设想才引起人们广泛的关注，特别是1960年出版的《教育过程》，使他名声大振，成为国内外知名学者。

布鲁纳强调，“不论我们教什么学科, 务必使学生理解该学科的基本结构。

”所谓学科的基本结构, 就是一门学科的基本原理、概念、规律、规则等等稳定性最强沉积性最强的内容。

他说, 掌握事物的结构, 就是允许利用许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它,简单地说, 学习结构就是学习事物是怎样互相关联的。

也就是说, 学生掌握了每门学科知识的基本结构, 他就能从整体上驾驭所学学科, 并能由此出发去独立地向学科的深度和广度进军, 进一步获取新知识, 认识和解决新问题。

所以必须教授和学习学科的基本结构。

布鲁纳在其认知-发展说的基础上提出了一系列教学原则，认为教学的最终目标是“促进对教材结构的一般理解”，是儿童“对教材能有直觉的理解”并达到“学会如何学习”和“促进智力发展”。

他认为教学论必须考虑人的天性、知识的本质和获得知识的过程的性质三个方面。

虽然布鲁纳教育改革以失败告终，但并未动摇他的结构主义观点，他在《教育的适合性》路透丛书版原序中指出:“有些评论家不仅把本书理解为自《教育过程》发表以来的实质改变，还把它理解为理论的改变。

实质的改变么?从我们不能再认可由社会把教育使命全委诸学校来说，是理所当然的。

爱护丧失了信心的人，拯救被学校体制排斥在外的人—这些任务是极其重要。

但就心智及其培养来说，用知识的媒介和结构加强它的过程，用滤去杂志和构造信息的力量和策略装备它的过程，从来是、也永远是至关重要的。

”布鲁纳提出的教学原则：（1）动机原则，认为内部动机的激励效应比外部动机持久而强有力，教师要善于激发学生的内部动机；（2）结构原则，强调要教给学生各门学科最基本的和最佳的知识结构。

教材结构的组织要注意再现的形式适应学生的年龄和认知基础，教材的组织要符合经济原则，应教给学生简明扼要而又有利于进一步学习的教材；（3）序列原则，布鲁纳根据对人的编码系统的研究，提出儿童智慧的发展是从动作性表象经肖像性表象模式再到符号性表象模式三个阶段的，教师传授新科目、新课题时，最初宜用“非语言的指导”，然后鼓励学生进行教学；（4）反馈原则，为掌握某个课题，学生必须获得反馈，知道效果如何。

布鲁纳强调，“教”只是一种暂时状态，其目的是促使学生自力更生，教师必须指导学生学会如何学习，逐渐具备独立思考、探究发现和自我矫正的能力。

布鲁纳结构主义课程理论的特征2布鲁纳将结构主义哲学的基本观点和心理学、教学原理密切结合，提出了他的结构主义课程理论。

其结构的特征表现在:第一，以学科的基本观念作为统整该学科基本结构的核心。

它是稳固不变的，由学科前沿的学者自上而下地作用于学科内在的深层结构。

而表层的知识结构则依据儿童智力发展的阶段特征，自下而上地由直觉、具体的思维向自觉、抽象的思维过渡。

在直觉的学习中，使学生生长出主动性、推断力和革新精神。

第二，重视知识的关联性，重视迁移与转换。

布鲁纳在《教育过程再探》，再次重申:“如果你理解了知识的结构，那么这种理解会使你可以独立前进，你无须为了知道各事物的属性而与每事每物打交道，只要通过对某些深奥的原理的掌握，便有可能推断出所要知道的个别事物。