• 2、消极归因：把成功归为运气，失败归为 能力
4、自我价值理论
• 提出者：科温顿 • 科温顿认为，当人的自我价值受到威胁时 ，人将竭力维护。在学校当中，学生的自 我价值来自于其在学习活动中取得成功的 能力，学生会努力维护自己的自尊。该理 论将学生分为四类：高趋低避型、低趋高 避型、高驱高避型、低驱低避型
• 高驱高避型：这类学生同时受到成功的诱 惑和失败的恐惧。他们努力、聪明、能干 ，对自己高要求。表面看来他们很好，但 事实上他们严重地受着紧张、冲突等精神 困扰。他们被称为“过度努力者”。“隐 诲努力”
• 低驱低避型：这类学生又被称为“失败接 受者”。他们不奢望成功，对失败也不感 到丝毫恐惧或者羞愧。
（三）认知主义的学习动机理论
• 1、成就动机理论 • 提出者：麦克里兰、阿特金森 麦克里兰认为，人在追求成就时存在两 种倾向：一是力求成功；二是避免失败。 阿特金森发展了麦克里兰的理论，提出 了成就动机理论，该理论认为： 追求成功的动机=成就需要*期望水平* 诱因价值
• 成就需要：个体对成功的渴望 • 期望水平：个体在某一任务上获得成功的 可能性
1
内部动机和外部动机
2
近景的直接动机和远景的间接 动机
认知内驱力、自我提高内驱力 和附属内驱力
3
1、内部动机ＶＳ外部动机
• 内部动机：指人们对学习本身的兴趣所引 起的动机
• 外部动机：指人们由外部诱因所引起的动 机
2、近景的直接动机VS远景的间接动机
• 近景的直接动机：与学习活动直接相连的 • 远景的间接动机：与学习的社会意义和个 人前途相连的。
3、归因理论
• 提出者：维纳 • 维纳发现人们倾向于将活动成败的原因归 为以下六个因素：能力、努力、任务难易 、运气、身心状态、外界环境
• 三维度六因素： • 1、内部归因&外部归因（影响自我判断自 我评价） • 2、稳定性归因&非稳定性归因（影响对下 次成功的判断） • 3、可控制归因&不可控归因（影响努力程 度） 能力、努力、任务难易、运气、身心状态 、外界环境
• 在控制性维度上，如果将成功归为可控因 素，则会积极地去争取成功，归因为不可 控因素，则不会产生多大的动力。将失败 归为可控因素，则会继续努力，归为不可 控因素，则会绝望。
• 如果学生将失败归为内部、稳定和不可控 因素时，会产生习得性无助。
• 两种归因方式： • 1、积极归因：把成功归为努力和能力，失 败归为不够努力
谢
谢！
3、认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力
• 认知内驱力：是一种要求理解事物，掌握 知识，系统阐述并解决问题的需要。
• 自我提高内驱力：指个体因自己的学业成 就而赢得相应的地位和自尊的需要。 • 附属内驱力：指个体为了获得家长或老师 的赞许和认可而表现出的想把一件工作做 好的需要。
二、学习动机的理论
• 在内外维度上，如果将成功归因于内部因 素，会产生自豪感，从而动机提高，归因 于外部因素，会产生侥幸心理。将失败归 因为内部因素，会产生羞愧的感觉，归因 于外部因素，则会生气。
• 在稳定性维度上，将成功归因于稳定因素 ，会产生自豪感，从而动机提高。归因于 外部因素，则会产生侥幸心理。将失败归 为稳定因素，将会产生绝望的感觉。将失 败归为不稳定因素，则会生气。
学习动机
本章学习内容
1
学习动机的概念、作用和分类
2
学习动机理论
3
学习动机的激发
一、学习动机概述
• （一）什么是学习动机？
学习动机是指激励并维持学生朝向某一 目的的学习行为的动力倾向。 学习动机与学生的学习兴趣、学习需要 个人价值观、态度、外来鼓励、学习后果 等以及客观环境的要求（如考试、竞赛和 升学）等诸多因素紧密相联。
5、成就目标理论
• 提出者：德维克 • 该理论认为，人对能力持两种不同的观点 ：1、能力实体观；2、能力增长观
• 持能力实体观的学生会建立一种表现目标，他们 是自我卷入的学习者。他们会选择适宜的工作， 如不需要花太多精力而且成功可能性还很大的工 作，以最好的成绩表现他们聪明的一面。
• 持能力增长观的学生会建立一种掌握目标，他们 是任务卷入的学习者。他们会去完成一些真正锻 炼自己能力、提高自己技能的任务。他们关心的 是能否掌握任务，而不是和他人比，不关心自己 的表现是否出众。
1
行为主义的学习动机理论
2
人本主义的学习动机理论
3
认知主义的学习动机理论
案例
• 小明在初中阶段，成绩一直居于班级前列中考时 发挥得不太理想，考分比重点高中录取分数线低5 分。父母设法让小明进入一所市重点高中就读。 进入高中学习的头几个月，小明心想不能辜负父 母的期望，卯足了劲，刻苦学习，成绩也一直居 于班级品均线上。可是第一学期末的两次年级统 考中，小明成绩的总分排名却落到班级第37名。 寒假中小明没有休息，希望通过加班加点复习， 迎头赶上。但第二学期开学后的几次测验中，小 明的成绩一直没有起色，上课的时候，老师也很 少让他回答问题。特别是数学成绩经常在班级倒 数十名的圈子里徘徊。小明开始怀疑自己头脑是 不是缺乏数学细胞。原来语文一直是小明的优势
三、学习动机的激发
（一）给予学生正确的归因指导 （二）给予学生及时、具体和经常的反馈
练习
• 李小辉小学连续三年三好学生，在市“希 望杯”竞赛中获过二等奖，小学毕业被保 送到初中。从小学以来，他就一直是班里 的第一。他兴趣广泛，经常研究奥数题。 然而，升入初中后的第一次摸底测验，他 只排在第21名，从此，李小辉便开始厌学 了。就连他最擅长的数学课他也爱听不听 ，作业马马虎虎。成绩一落千丈，他也越 来越没自信，经常感到很无助。有一次数 学老师在他试卷上写到：“卷面潦草，思 维混乱，简直不是人写的！”这下他对学 习更是恨之入骨了。
• 那么，学习动机的最佳强度是什么呢？ • 1、学习动机的最佳强度会随学习活动的难 易程度而有所变化（耶克斯-多德森定律： 一般来说，从事比较容易的学习活动，动 机的最佳强度会高些，从事较难的学习活 动，动机的最佳强度会低些）
• 2、学习动机的最佳强度因人而异
耶克斯-多德森曲线
（四）学习动机的分类
成 长 需 要
缺 失 需 要
• 需求层次说提出两点： • 1、自我实现是一种重要的学习动机 • 2、在某种程度上学生缺乏学习动机可能是 某种缺失性需求没有得到充分满足
• • • •
2、自由学习理论 提出者：罗杰斯 （1）人生来就有学习的潜力 （2）教材有意义且符合学生学习目的时才 会产生学习 • （3）学生只有在较少威胁的教育情境下才 会有效地学习。 • （4）主动、自发、全身心投入的学习才会 产生良好效果。
自我效能感：人们在进行某一活动之前， 对自己能否成功地从事某一行为的主观判 断。 当个体确信自己有能力进行某一活动时， 他就会产生高度的自我效能感，并去实施 该活动。
• 自我效能感的作用： • 1、决定人们对活动的选择及对该活动的坚 持性
• 2、影响人们在困难面前的态度 • 3、影响新行为的获得和习得行为的表现 • 4、影响活动时的情绪
• 学科，现在也开始明显退步。自此以后， 小明就提不起精神，不想看书。有时放学 回家连书包也不动。近来已经有一个多月 没上学了。父母对小明也批评过，也骂过 ，都无效果。
• 请用至少三种学习理论对小明的厌学行为 作出解释
（一）行为主义的学习动机理论
• 1、学习动机的强化理论 如果学生因学习而得到强化（如得到好 成绩、教师和家长的赞扬等），他们就会 有较强的学习动机； 如果学生的学习没有得到强化，就会缺 乏学习动机； 如果学生的学习受到了惩罚，则会产生 避免学习的动机。
学习动机 学习 （学习动机和学习之间的关系是单向的促进 关系吗？）
• （二）学习动机的作用 1、引发作用 2、定向作用 3、维持作用 4、调节作用
• （三）学习动机与学习效果之间的关 系
学习动机高=？学习效率高
•
学习动机强度与学习效率并不完全成 正比。过分强烈的学习动机往往使学生处 于一种紧张的情绪状态下，注意力和知觉 范围变得很狭窄，由此限制了学生的正常 智力活动，降低了思维的效率。 学习动机存在一个最佳水平，即在一 定范围内，学习效率随学习动机强度增大 而提高，直到达到学习动机最佳强度，之 后则随学习动机强度的进一步增强而下降 。
（二）人本主义的学习动机理论
• 1、需要层次理论 • 提出者：马斯洛 • 马斯洛在解释动机时强调需要的作用，他 认为所有行为都是有意义的，都有其特殊 的目标，这种目标来源于我们的需要。不 同的人有不同的需要，而且这些需要会随 着时间等因素而变化。
自我实 现的需求
美的需求 求知与理解的需求 尊重的需求 归属与爱的需求 安全的需求 生理的需求
• 成功的诱因值：个体成功完成某一任务所 带来的个体满足感
•
力求成功者的目的是获取成就，对他们 来说，中等难度的任务最有挑战性，有助 于他们通过努力来提高自尊心和获得心理 上的满足。当他们面对完全不可能成功或 稳操胜券的任务时，动机水平反而会下降
避免失败者倾向于选择非常容易或非常 困难的任务，因为选择容易的任务可以保 证成功，使自己免遭失败；而选择极趋低避型：这类学生拥有无穷的好奇心 ，对学习有极高的自我卷入水平，他们通 过不断的刻苦努力发展自我。他们认为学 习可以获得快乐，对自己能力和失败的考 虑不多。
• 低趋高避型：又称为“逃避失败者”。这 类学生不喜欢学习，他们不一定存在学习 问题或学习困难，只是对课程提不起兴趣 。他们不爱学习的背后隐藏着他们对失败 的恐惧。他们怀疑自己的能力，害怕被看 做没有能力的人，感受着高度的焦虑和紧 张。
•
在教学中的应用
• 对于力求成功者，应通过给予新颖且有一 定难度的任务、安排竞争的情境、严格评 定分数等方式来激起其学习动机。
• 对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争 性不强的情境，若取得成功则及时表扬予 以强化，评定分数时要求稍稍放宽些，并 尽量避免在公众场合下指责其错误。