一是从整个课程体系看：
专业课程体系没有弄清楚，就盲目开 始课程开发、教材编写
正确的逻辑： 体系重构 课程开发 教材编写（最后一步）
要根据工学结合的要求，重构专业课程体系
二是专业核心课程开发中：
首先，专业核心课程名称不符合要求 正确：“名词+动词”或“动词+名词” —
—体现职业工作的内容与行为（专业能力） 商品学（基础）-商品养护 市场调查方法与原理-市场调查策划与实施 销售渠道-销售渠道构建与管理
版商、教育行政部门等的行为。
3. 教材
是课程内容的具体化、规范化表达；依据课 程标准编写。教科书、教辅材料。
判断一本教材优劣的重要指标：对学与教原 理、理念的体现程度
编写：清新、简洁、准确、权威，易读 须经教育行政部门审定后，正式公开发行
（三）能力导向的职业教育课程模式
俄罗斯制 MES课程 CBE课程 学习领域课程
点）的教学过程 翻转课堂：让学生在家中或课外观看教师的教学视频，
把课堂的时间节省出来进行面对面的讨论和作业的辅导 是对传统课堂教学模式、教学方法的颠覆性改革
改革的基础：课程开发、教学设计
一、能力导向的职业教育课程模式
（一）什么是课程？什么是教学？
1.什么是课程
课程=教学内容（课程内容）？ 本质涵义：知识组织。不仅指一门课程内部的内容组织，而且
CBE课程开发技术：DACUM方法
80年代中后期及90年代初，主要的英联邦国家， 如英国、澳大利亚、新西兰先后根据能力本位职教 思想重新构建职业教育与培训体系。
1991年，中-加高中后职业技术教育合作项目在中 国第一次举办DACUM讲习班，将CBE课程模式进 入中国，引发CBE课程研究与实践热潮。
通过若干体系化学习领域的学习，学生可以获得某一职 业（职业小类或多个岗位）的职业资格。
（1）学习领域课程的基本理念
德国《各州文教部长联席会议》定义：
学习领域由三部分构成： 一是学习目标描述的主题学习单元， 二是能力描述的学习目标 三是任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间
其核心理念包括以下三个方面：
职业教育学习领域课程开发与 教学设计案例解读
2014年11月23日
报告内容
序：从高职教材市场看课改存在的问题
一、能力导向的职业教育课程模式
二、学习领域课程开发与教学设计案例解读
序：从高职教材市场看课改存在的问题
2006年，课程体系与教学内容改革 卓有成效的，成果倍出：人才培养方案、
课程标准、教材…… 问题不少
20世纪90年代，德国开始学习领域课程探索。 该课程理论一经传入我国，便得到了广泛接受。
所谓学习领域：
是以一个职业的典型工作任务为基础的专业教学单元， 它是从具体的“工作领域”转化而来的，常表现为一个 综合性的学习任务。
通过一个学习领域的学习，学生可完成某个职业（或专 业）的一个典型工作任务，处理一种典型的“问题情 境”；
课程目标：专业能力、方法能力、社会能力 教学目标：知识目标、技能目标、情感目标 “了解”、“熟悉”、“掌握” ，“培
养”…… 没有可测量、可观察性，无法评价
第五，课程开发问题导致，专业核心课 程教材编写 “换汤不换药”，没有 根本性突破
单从教材目录看，改革了，创新了 但从内容看，仍然是学科体系
行教材？教学设计空间？
（二）课程的基本构件
1. 课程方案（人才培养方案 / 专业教学标准）
俗称人才培养方案，是非常重要的课程文件 它是对某专业人才培养目标与过程各方面要求的整体性
规定，是学校全面展开某专业人才培养工作的基本依据。 对职业教育来说，课程方案通常包括专业定位、培养目
标与规格、入学要求、学习年限、职业范围、课程结构 （设置）、课程计划、实施条件等要素。 通常由专业主任/教研室主任完成
工作规范-确定模块内的操作步骤-分析模块 内的操作步骤-确定模块所需的学习单元。 完成人员：工程技术人员、教师、有实践经 验的高级技术工人组成的开发小组
②MES学习包开发
学习包是完成一个模块学习所需要的全部教学 材料的集合体，内容有：a.教师指导材料；b. 学员指导材料；c.设备、工具、材料及辅助物 清单；d.若干学习单元；e.模块考核题库。
（3） CBE课程简评
一是把课程体系建立在工作任务分析基础上， 提高课程体系与工作体系的相关性，对有效培 养学生的职业能力具有重要价值。
二是明确提出“能力”概念，既强调能力的操 作性、表现性；又强调能力形成要综合知识、 技能、价值观等多种心理要素，对有效培养学 生复杂职业能力有价值。
三是没有像MES课程，对工作体系做过度分解， 只进行能力领域和专项能力两级分解，有利于 包含更多形成能力所需要的心理要素。
指课程之间的组织。 课程是按照某种理念对教学内容进行组织后形成的“知识体”，
每一个知识体就是一门课程。 多少知识组织在一起才可以成为一个体？哪些知识可以被组织
到一个体里面？形成课程实体？ 涉及“课程目标”：课程目标是课程内容选定与组织的依据
2. 什么是教学
教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类 特有的人才培养活动。
曼斯菲尔德：“随着职业角色复杂性和责任性水平的增 加，任务分析法的缺点会变得更加清晰，对于一些关键 能力方面（如对系统的管理和协调、对不确定和变化的 处理，或更大环境中的相互作用），常规的任务分析几 乎是无法胜任的。”
4.学习领域课程
背景：该课程方案的出台，源于20世纪90年 代，德国职教界认识到：德国职业学校的课程 大多以科学性和基础性的学习为出发点，培养 的学生脱离企业需要，行业和企业意见纷纷。
国际劳工组织根据大多数成员国的建议，决定开发一种能适用 于经济发展需求和不同经济环境的就业技能模块组合课程。
国际劳工组织的70多名专家经过14年努力，终于开发出MES 课程体系，并于1983年开始逐步得到推广。
（2）MES课程的概念体系
MES课程是一套组织严密、结构系统的职业教育课程体系。 它既能够灵活地组合，又能够精确地控制课程实施的每一个 细节，并能够与工作体系完全相匹配。
分解技术、班级授课是俄罗斯制最为突出的两
个特征，在职业教育史上具有划时代意义。
2.MES课程——就业技能模块组合课程
（1）产生的背景：20世纪70年代初，国际劳工组织经调查发 现职业教育课程存在以下五个方面的问题：
一是教学大纲不能灵活地适应科学技术和产业的迅猛发展； 二是教学大纲的内容已经不符合就业与雇佣的需求； 三是没有形成一个科学的职业教育系统； 四是没有体现个性教育、终身教育等现代教育思想； 五是教学缺乏合适的材料。
如何培养学生的职业能力，是职业教育课程理论关注 的核心问题。
基于能力的职业教育课程模式自俄罗斯制产生开始， 后又出现MES课程、CBE课程、学习领域课程。
这些流派虽都主张依据工作过程组织知识，然在概念 体系，以及一些具体问题的观点上存在较大差异，导 致差异的根源是对职业能力的不同理解。
所谓工作过程是“在企业里为完成一件工作 任务并获得工作成果而进行的一个完整的工 作程序”。
赵志群（2009）：
工作过程导向的课程（学习领域课程）是指“在结 构完整的工作过程中，让学生经历从明确任务、制 定计划、实施检查到评价反馈这一整个解决专业问 题的全过程，获得工作过程知识并掌握操作技能， 在实践行动中通过完成学习任务获取专业知识并构 建自己的知识体系，同时获得处理信息、整体化思 维和系统化思考等关键能力
（2）CBE课程的基本理念
确定某个岗位或岗位群完整的职业能力标准（外显 性、操作性、结果性） ——开发课程的依据
依据学生个人设计学习进度（没有年龄、时间限 制），引导学习相关知识、技能
目的：达到行业精通水准、获得具体行为表现—— 会做什么 （表现性、可见性）
课程开发完成人员：企业专家
1.俄罗斯制
作为职业教育的最早形态，学徒制崩溃后，就 要求建立系统的、有别于学徒训练的职业教育 课程。
1868年，莫斯科帝国技术学校校长德拉·奥斯 创立俄罗斯制，采取对工艺过程进行分割的方 法设计课程，并对学生集体授课，开创了在学 校实施职业教育的模式。

俄罗斯制的理论框架：
俄罗靳制抛弃了古代学徒制中学几个要素，据此制定课程计 划，指导学生通过工厂实习掌握这些技术。
三是专业基础课程开发：盲目套用专业 核心课程改革模式，也搞“项目驱动”、 “任务引领”，结果改得不伦不类。
维护原有成熟的理论和知识体系 可以联系实际应用编写单项课堂实训
新近（2011年）的颠覆性教学改革
关键词：
慕课：大规模的网络开放课程 微课：以视频为主要载体展示某个知识点（重点难点疑
其次，所谓“项目驱动”没有“项目”、“任务引领” 没有“任务”，只是机械地把学科课程教材中的 “章”改为“项目”，把“节”改为“任务”而已。
第三，对职业教育课程与教学论中专业 术语的内涵把握不到位，机械套用
比如，典型工作任务、学习领域 学习情境、项目课程……
第四，课程目标/教学目标的表述不合逻辑
学习单元按照实际工作程序排列。 学习单元开发：编写学习目标、成绩考核题目。
3.CBE课程——能力本位教育课程
（1） CBE课程产生的背景
产生于20世纪60年代的美国，知识本位的师范 教育遭到质疑。
CBE课程方案：将对教师工作分析的结果具体 化为教师必须具备的能力标准，然后按照能力 标准设计课程。
目的：严格、规范地培训技术工人，获得技能。 问题：对工作体系过度分解，最终获得的必然是动作，而动
作是不可能负载太多理论知识的，过分关注细微动作，容易 带来忽视整体的危险。
因此，MES课程传入我国后，没有得到大多数人的认可。