第22卷第1期2008年1月成都大学学报(教育科学版)Journal of Chengdu University(Educational Sciences Edition)V ol.22N o.1Jan.2008用言语行为理论分析教师语言的语用功能3陈蔼琦　曾淡君(广东女子职业技术学院　广东广州　511450)[摘　要]　文章先借助语料库研究教师语言的形式和特征,再以言语行为等理论为指导,分析教师语言的语言形式和语用功能,然后提出其对外语教学的启示,帮助教师调节和规范自己的语言,使教学事半功倍,收到更好的效果。

[关键词]　教师语言;教学语言;言语行为理论;语用功能[中图分类号]　H319 [文献标识码]　A [文章编号]　1008-9144(2008)01-0054-04 一、引言所谓教师语言,是指教师职业的语言,是指教师在育人过程中所使用的语言的总称,包括教师所使用的口头语和书面语,课堂上语言和课堂下语言,以及在其他育人活动过程中使用的语言,可以说教师语言是指教师对学生实施素质教育整个过程中所使用的语言的总称。

正如Nunan (1991)所说的那样,在外语和第二语言习得过程中,教师话语对课堂教学的组织及学生的语言习得两者都至为关键,这不仅因为教学内容要通过完美的教师话语才能得到有效传播和达到理想的教学效果,还因为教师语言本身起着,是学生语言输入的一个重要途径。

[1]而且,教师语言的功能是多方面的。

比如,除了Nunan所说的示范性功能外,教师还使用语言组织教学、实施教学、管理教学,从而激发师生互动,体现了教师语言的交际功能;作为教师语言一部分的教学语言,所负载的知识信息、文化信息以及其使用方式都对学生的思想观念、行为、品格形成具有巨大的影响,这里体现了教师语言的教育功能。

[2]因此,本文侧重研究教师语言中的教学语言,借助语料库揭示其形式特征与规律,再以言语行为理论分析其语用功能,希望可以帮助教师规范自己的语言行为,更好地服务外语教学。

二、关于教学语言的类型教师课堂上的教学语言是指教师在课堂上为组织和从事教学所使用的语言。

可以粗略地分为两大类:一类是跟教学内容直接相关的英语教学话语;另一类是跟教学内容无关,但起着组织与引导教学作用的英语课堂用语。

[3]本文根据教学语言所起的功能与作用,再具体分为:课堂组织用语、讲授用语以及反馈用语三种。

课堂组织用语是教学语言中最基本的一类,因为无论课堂教学成功与否都必须有组织课堂活动的语言输入形式,如:问候、分小组、布置任务等,包括问候语和指令语。

其中,指令语起教学作用、过渡作用、管理作用;讲授用语是教学语言的主干,是教学中应用最广的讲授法的语言表现形式,在教学实践中,讲授用语往往贯穿在课堂全局,包括讲解语和提问语;反馈用语是教师对学生活动参与进行评价和褒贬的反馈信息,从功能上分为肯定反馈与否定反馈两类。

三、关于言语行为理论言语行为理论(S peech Act Theory)是指Austin(1962)和Searle(1979)关于言语活动假设的理论,是语用学研究的一个重要组成部分。

1962年,Austin发表了《如何以言行事》(How to Do Things with Words),著作中指出,人们说话本身是在实施某种行为,而这种行为是通过语言表达而得以完成,因此他把这种行为称为言语行为(S peech Act),而他的理论被学术界称为言语行为理论(S peech Act Theory)。

[4]在Austin看来,人在说话时,或者说在实施一个言语行为时,往往同时包括或者要完成三个子言语行为,即言内行为、言外行为和言后行为。

言内行为指的是说话行为本身,言外行为指的是通过说话这一动作所施行的一种行为,言后行为指的是说话带来的进一步后果。

[5]其理论为增进人们的语言知识和深化语言研究起到积极的作用,在当时各领域引起极大的反响。

1979年Searle继承和发展了Austin的理论,他强调三种言语行为之间的内在联系,指出“三种言语行为之间没有不可逾越的鸿沟;相反,它们相互依存,在一定条件下相互转换”,很好地解决了Austin关于言语行为假设中自我矛盾的地方。

他大胆地提出了间接言语行为(Indirect S peech Act)的假设,认为每个话语事件(S peech Event)都代表一个言语行为,只不过有时候这个行为表现得较为直接(direct或explicit),而有时候表现得较为间接(indirect或im2 plicit)罢了。

[6]【收稿日期】2007-09-243该文系广东女子职业技术学院2005年青年教师研究课题“教师语言的言语理论分析及其对外语教学的启示”成果之一。

【作者简介】陈蔼琦(1975—),女,广东女子职业技术学院教育系讲师,教育管理硕士。

研究方向:英语教学。

由此可见,完整的言语行为理论应该包括Austin和Searle两人关于言语行为的理论。

其实质是:人类的语言具有交际的自然功能;人类学语言和用语言,不是为了别的什么目的,而是为了用语言更好地做事。

我们每说一句话就意味着对别人实施一个行为,因此必须对自己的行为负责。

这种语言观,有助于我们对言语交际的实质的理解,从而更好地参与交际和成功交际。

本文以言语行为理论为理论框架,尝试对教师的课堂教学语言作出描写和解释,同时验证言语行为理论的解释力。

四、教师语言形式与特征及其语用功能分析本文使用的《英语课堂语料库(USCT)》,是由华南师范大学何安平教授主持编辑的《英语教育教学语料库》中的一个子语库,内含大学英语课堂实录,约131000词次。

作者运用AntC onc语料库检索软件对教师的教学语言形式特征进行研究。

据统计,教师们在课堂上话语共有2999例,剔除含糊句子334例后,共有2665例有效句子,下面对这些句子进行详细的分析描述。

(一)课堂组织用语1.问候语问候与寒暄是教师每节课都要使用的课堂用语。

在本语料中,问候语共有28例,教师们采用最多的是“G ood m orning/afternoon”这种典型的教师语言来问候学生,同时引导学生进入课堂、集中精神、准备上课。

有14例,占了总数的一半。

根据言语行为理论,这种简单的问候语在特定的课堂语言环境中,包括了三种言语行为。

当教师们说出“G ood m orning/afternoon”时,首先完成了言内行为,即:向学生问好,达到交际意图;同时完成了言外行为,即:通过与学生问候,建立课堂秩序,引入课堂教学,使学生进入学习状态;此外还完成了言后行为,即:通过与学生问候,缩短师生间的距离,建立和谐的师生关系,并培养学生良好的礼貌习惯。

即便如此,这种问候方式却显得有点单调、例行公事,不能很好地创造良好的交际气氛,因而经常收不到预期的言后行为结果。

因此,在教师们的问候语中出现了另外一个特点———利用语境和情境进行师生交流,共8例,如: H ow are y ou today?What’s the weather like today?H ow was y ou weekend?Did y ou have a g ood time?Were y ou busy studying? What did y ou do?I t’s really nice to see y ou back from the long holiday.等等。

这种利用环境、天气、节假日、学生活动等为话题进行师生交流的问候形式可以巧妙地启动教学,使学生觉得教师的话语贴近他们,使他们有交流的空间,对引发的话题有话可说、有话想说,那样便能自然地进入学习状态。

因此,在外语教学中,教师应更多地使用利用语境和情境进行师生交流的形式进行问候,让学生有更多的交流欲望与空间,使言后行为达到事半功倍的效果。

2.指令语指令是组织和维系课堂的重要手段。

在英语课堂教学中,教师指令语可以起管理作用、过渡作用、教学作用。

在本语料中,指令语共有400例,有114例的指令语,如:“S it down”,“Pardon”等起管理作用,占总数的28%;170例,如:“G o on”,“Next”等起过渡作用,占42%;121例,如:“Pay attention to”,“Let’s listen to”等起教学作用,占30%。

其中有5例同时起两种作用,如:“yes,now,let’s g o on.Listen to it carefully.”既起过渡作用,又起教学作用。

表1　指令语语言形式频数表从表1可以看出:(1)起管理作用的指令语出现频数最高的是“S it down”,其次是“Pardon”。

此类指令语具有教师让学生做某事的言外行为,与言语行为理论的以言成事的主张相符;除此以外,还含有师生间互相尊重,以及养成学生良好课堂习惯和使学生意识到自己回答教师问题时应清楚、响亮、不含糊的言后行为。

(2)从起过渡作用的指令语的语言形式中可以清楚看出,“stop/time is up”,“that’s all”等起承上的过渡作用,而“g o on/continue/come to/m ove on to”,“are g oing to/will/’ll”等起启下的过渡作用。

从言语行为理论的角度看,此类指令语的言后行为是使学生通过听懂此类指令语能更清楚明了教师的教学进度,更容易跟上教师的教学思路。

(3)起教学作用的指令语就是跟教学相关、跟听说读写相关,因此,在此类指令语中体现出来的言语行为理论里以言成事的特点就不明而喻了。

为此,在外语教学中要注意:第一,教师应合适地使用起管理作用的指令语,使课堂秩序井井有条,建立起良好的师生关系;第二,教师应恰当地使用起过渡作用的指令语,使整个课堂教学过程流畅、不含糊;第三,教师应准确地使用起教学作用的指令语,使学生更加明白何时该执行何种言语行为。

表2　指令语的句子类型此外,指令语常常以祈使句的形式表达。

因为祈使句具有简明扼要、果断有力的特征,教师为了让学生去做某事或完成某个任务,往往使用祈使句来达到目的。

从表2得知教师在发布课堂指令时所使用的祈使句占总指令语数的75%,将近八成。

虽然使用祈使句可以迅速地让学生第1期2008年1月 陈蔼琦　曾淡君:用言语行为理论分析教师语言的语用功能 N o11Jan12008明白该做什么,该完成什么任务,也可以树立教师的威信,但是它也会引起学生心理紧张,从而影响他们执行指令的效果。

因此,教师也会根据不同的言语环境和不同的学生,采用“Let ’s ”句,或采用语气较委婉如“w ould y ou …,couldy ou …”等的“请求”式疑问句发布指令,以缓解学生执行指令时的心理压力,从而调动学生的积极性,激发他们参与活动的兴趣,但此种以言行事的方式只占总指令语数的12%,还不到一成半,没有被教师广泛使用。