2015-4-13
一、认知灵活性对大学生适应问题 的启示
Beck 提出，个体会基于他们的想法重构世界，并且做出 相应的行为!他认为，思维可以引领感情和行为!因此，作 为适应的主体，大学生要积极应对，发挥主观能动性! 1，充分认识到改变!由中学进入大学，面临各种改变，包括 心理、生活、学习、人际交往等各方面的改变。 2，积极参加各类活动!在入学之初，各级学院以及心理办公 室会给新生开展一系列的活动。 3，主动锻炼自己!和高中不同的是，大学不再是一个单纯以 学习作为衡量标准的学校了，更注重的是综合能力! 4，积极寻求帮助!各学校日益完善自己的心理工作，入学之 初为新生开展心理普查，并建立心理工作室，帮助大学生 解决在入学之初可能面临的各种问题!
2015-4-13
1、背景：继承认知主义的可取之处（学习是学习者主动建 构内部心理表征的过程），形成温和的建构主义流派。严 格说来它是跨于建构主义与认知主义两者之间的边缘心理 学理论。它接受了建构主义的基本观点。 2、代表人物： 以斯皮罗为首的信息加工建构主义者就是典 型的代表
2015-4-13
3、学习观： （1）涵义：所谓认知灵活性，就是指学习者通过多种方式同时建构自己的知识，以便在情境发生根本 变化的时候能够作出适宜的反应。这个定义的含义是，学习者在学习复杂和 非良构领域的知识时，要通过多维表征的方式才能完成对知识意义的建构，才能够达到对知识的全面理 解。此外，通过多维表征所建构的知识，能够较好地迁移到其他领域。 （2）根据知识的复杂性，斯皮罗等人关注学习的结构性，将知识划分为良构领域的知识和非良构领域 的知识。 与此相对应的有两种学习类型, 分别是初级学习和高级学习。初级学习属于学习的中低级 阶段, 只要求学生将所学的东西简单地再生出来, 涉及的内容或知识主要是良构领域的, 是可以直接 套用公式或法则就能得到解决的。高级学习则要求学 生把握概念的复杂性, 能运用所获取的概念去分析、思考问题以及在新的情境中灵活地运用这些概念， 涉及到大量的非良构领域的问题或知识。 但对学生来说, 摆在他们面前的现实难题是不能套用已有的方法, 而是需要在原有的知识和经验的基础 上加以分析才能解决问题。。因此, 美国依利诺斯大学的斯皮罗等人在重点考察了非良构领域高级 知识的建构过程。 （3）在复杂和非良构领域中的学习过程是学习者主动进行的双向建构过程。理解包括对现有信息的获 取和超越。建构一方面是对新信息意义的建构, 另一方面在记忆系统中提取的信息本身,已不单单只 是提取旧经验, 同时也包含了对原有经验的改造和重组。 （4）学习的阶段：1991年, 乔纳生( D. H. Jonassen)又提出了知识获得的三阶段论: 初级知识获得、高级 知识获得和专家知识获得。 （5）学习的影响因素：在实现某一特定目标时, 个体所使用的灵活而优化的认知和神经机制被称为执 行功能。执行性功能的结构包括三个部分:工作记忆、认知灵活性和抑制性控制（认知灵活性是指当 可以适当地反应变化以符合新情境的要求时, 个体在心理和行为上保持灵活性。）对于执行功能主 要成分的认知灵活性的影响因素：年龄因素，情绪因素，任务难度因素。
2015-4-13
课堂教学应以认知结构特点和教学目标为转移，充分考虑学习领域特征 （要弄清楚良构与非良构，初级学习与高级学习，认知灵活性理论适 用于非良构领域的知识的学习）。 教学内容应在设计和组织上下功夫，要注意学生的年龄特点和任务难度 （认知灵活性的生理机制与大脑前额叶皮层的发育有关,关键期是在 7~ 9岁之间, 到12岁时认知灵活性的发展已经相当成熟。所以小学阶 段设计难度适宜的内容并注意结构。） 重视知识和信息表征方式的多维性（应避免过于简单化, 尽可能保持教学 内容的真实性与复杂性）。 提供愉快的学习情景（适度的情绪兴奋可以使身心状态处于活动的最佳 状态）。 注重培养学生的元认知 6、运用认知灵活性超文本（并不适宜一切教学情境,适用于结构不良领 域的高级知识的学习）7、加强师生之间的互动， 促进学生对知识的 深层理解。
认知建构主义与社会 建构主义
一、什么建构主义 二、认知建构主义与社会建构主义 三、认知灵活理论 四、认知通达性教学
2015-4-13
一 建构主义
一、建构主义 提出时间：20世纪80年代1 主要观点： 建构主义强调了真理的相对性，重视认识中的主观能动性， 重视学习活动中学习者的主体性作用，重视学习者面对具 体情境进行意义的建构。2 分支：激进建构主义（Radical Constructivism）、社会建构主 义 （ Social Constructivism ）、 信息加工建构主义 （Information-processing Constructivism）、社会建构论 （SocialConstructionism）、控制论系统观（Cybernetic System）和对待中介行为的社会文化观点（Socio-cultural approaches tomediated action）。3 最具有互补性质的是皮亚杰的认知建构主义与维果茨基的社 会建构主义。4
2015-4-13
三、认知灵活性对元认知监控的调节作用
2015-4-13
相同点
1、科学知识观 知识不是被动获得,而是认知主体主动建构的;科学知识由个人或社会建 构时需要用语言直接或间接地表达出来,任何理论都是临时的而不是 绝对的;认知适用于主体对经验世界的组织,而不是对客观本体现实的 发现。 2、学生观 学生不是信息的被动接受者,而是积极参与意义建构的主动学习者。学生 的已有观念引导他们理解教师或教材呈现的信息。 3、课程观 课程不是由外部环境因素决定的(例如学科结构、社会价值等因素),课程 必须考虑学习者带进 学习情景的先前知识,即学生的目的和观点,课程是实现特定学习结果的 一系列学习活动相互作用的过程。 4、教学观 教学的任务是创设学习情景,以利于个体学生的知识建构,从追求“正确 答案”的目的观,转向强调认识过程的目的观。
2015-4-13
教学观：随机通达教学 （1）提出：为了实现非良构领域高级知识获得的学习目标, 促进学习者积极主动的双向建构过程, 斯皮 罗等人提出了随机进入教学的原则 。 （2）核心：是对同一内容的学习要在不同时间、不同情境，以不同目的、从不同角度多次进行，以达 到获得高级知识的目标。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容去 学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。这种多次进入，绝不像传统教学中 那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。 （3）特点： 第一，非线性多维性：对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而 且目的着眼于问题的不同侧面。 第二，案例性情境性：把概念具体到不同的实例中，并与具体情境联系起来，从不同方面说明其含 义以及与其他知识的联系。且每个知识点有不同的实例，说明不同方面的含义。 （4）原则： 第一：教学活动必须为学习者提供知识的多元表征方式，如多种观点、方案等。 第二：教学设计应注意建构由概念与案例交织组成的“十字交叉形”，使用多个案例理解复杂知识。 第三：教学材料应避免内容的简单化。 第四：教学应基于情境、案例、问题解决，强调学习者对知识的建构，而不是信息的传递与接受。 第五：作为学习材料的教学内容，应该是高度联系的知识整体，而不是孤立的、分割的。
2015-4-13
不同点
2015-4-13
不同点
2015-4-13
认知灵活理论
认知包括内容和过程两个部分。内容指我们所知道的，比如概念命题和事实等; 认知的过程 指个体如何解释周围世界，并且为生活中的窘境找到创造性解决办法的方式，并由个体 来操纵这些心理内容。 认知灵活性，侧重于认知的过程，打破固有思维方式来解决问题。 认知灵活性理论： 提出者：斯皮罗 它接受了建构主义的基本观点:学习是学习者主动建构内部心理表征的过程,但它与极端 建构主义相比采取的是较为折中的观点。它既反对传统教学机械地对知识做预先限定,让 学生被动地接受;同时也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一面,忽视概念的重 要性。它主张一方面要提供建构理解所需的基础,另一方面又要留给学生广阔的建构空间, 让他们针对具体情境采取适当策略。这一理论主要应用于教育教学领域，试图从信息加 工的角度来解释建构学习的过程，主要目的是提高学习者的理解能力和知识迁移能 力!Martin认为认知灵活性是指当可以适当地反应变化以符合新情境的要求时，保持反应 定式的思想和动作的灵活性，它包含三个部分: 在任何给定的情境中，有意义地选择的 觉知; 灵活的适应情境的意愿; 对灵活的自我效能感! 认知灵活性，简而言之，就是当认识到环境改变时，个体能否有效地调整自己的观点和态度 来指导当前的行为!旧的经验已不适用于现在的情境了，个体能否建立适应于新情境的经 验!这包括两个过程，一是对旧经验的抑制; 二是形成新经验并有效地运用.以下从三个方 面说明下认知灵活性理论在实际中的运用。
2015-4-13
认知灵活性理论指导下的超文本和 网络教学。
认知灵活性理论把学习分为两种:初级学习和高级学习。初级学习是学习中的低级阶段，学生可 以只知道重要的概念和知识,并能够原样提取。高级学习这个领域的知识有以下特点:知识应用的每 个实例中都包含着许多广泛的概念相互作用,即概念的复杂性;同类的各个具体实例之间,所涉及的概 念及其相互作用的模式有很大差异,即实例的差异性。这种学习要求学生把握概念的复杂性,并能广 泛而灵活地应用到具体情境中。高级学习阶段的学习目标相对于初级学习有了很大改变,从记忆概念 和事实转变为掌握概念复杂性的重要方面:从知识的简单提取转变为知识的迁移和应用。在认知灵活 性理论的指导下,斯皮罗等人提出了针对高级学习的随机通达教学。由于高级知识的复杂性和实例的 差异性,人们在运用知识解决实际问题时,任何对事物的简单的理解都会漏掉事物的某些方面,。因此, 学习过程中对于信息意义的建构可以从不同的角度入手,从而获得对不同方面的理解。随机通达教学 的核心主张是,对同一内容的学习,要在不同时间、在重新安排的情景下、带着不同目的以及从不同 的角度多次进行,以此达到高级知识获得的目标(即把握复杂性和为迁移而准备)。在这种教学观念支 持下,斯皮罗等人认为超文本学习环境可以很好地实现随机通达教学,提高结构不良领域认知灵活性。 超文本是一种基于计算机的文本,它采用一种网状结构组织信息,由信息节点和联线组成。超文本的 灵活性是显而易见的,超链接把知识有机地联系在一起,学习者可以顺着这些链接寻找自己需要的知 识。(1)认知灵活性的超文本为学习者提供了多种背景信息,包括附加指南、注释、专家解释、有关 知识访问的信息等。它还提供概念结构的其他实例对同一实例作相关解释的参考信息。(2)在认知灵 活性超文本中,学习者可以自己重新编辑学习内容,以便对概念进行交叉学习,接触大量的应用实例。 认知灵活性理论认为教学应该采取随机通达教学,这种教学应用于网络中,强调在重新安排的教学结 果以及从不同的概念角度反复呈现同样的材料,以便学生能从不同层面了解知识的各个方面,因此,提 供给学生的超文本应以小案例为基础,在案例间建立广泛的连结。在实际网络教学中,教师可以根据 学生情况、教学内容等选择合适的教学模式。