认知语言学的语言习得观任何语言学理论都必须回答三个基本问题（Tay - lo : 2002 : 4 ) : l ）语言知识是什么？2 ）语言是怎样习得的？3 ）语言是怎样使用的？生成语言学和认知语言学对这些问题给出了完全不同的答案。

就理论发展过程而言，这很容易理解，因为认知语言学是在生成语言学遇到一些无法解决的问题的背景下，批判性地发展起来的。

本文讨论认知语言学的语言习得观，同时以生成语言学的语言习得观作为参照。

2 ．认知语言学语言习得观产生的理论背景与理论基础目前，关于语言习得的本质问题的各种争论主要集中在两种理论途径之间（Tomasello & Abbo 卜Smith 2002 ) ：生成语言学的天赋论，认知功能学派的使用基础论（学得论）。

前者以成人语法为出发点，后者以儿童语言自身为出发点，是在对生成语言学理论的批判过程中发展起来的。

因此，二者的对立是必然的。

2 . 1 理论背景：生成语言学关于以上三个问题的基本观点生成语言学认为：l ）自然语言由一组统一的抽象的代数性规则组成，这些规则本身没有意义，各组成成分的意义对这些规则也没有什么影响，它是语言能力的核心部分，即普遍语法；2 ）词库包含有意义的语言成分，充当规则的变体。

语言能力指本族语中理想的说话者的理想的知识。

这一天赋的语言能力假说具有三层意义：l ）儿童语言习得速度快且不费劲，因为儿童一生下来就有完备的语言能力，他们要学的是怎样把语言能力转化为语言运用；2 ）语言输入只起间接作用（诱发天赋的句法结构或设定参数）; 3 ）无论是儿童还是成人的语言都有创造性，因为它由抽象的语法生成。

为此，生成语法学家提出了“连续性假说”，认为儿童并不需要或根本不需要学习语言的抽象结构，因为它们作为天赋的语言能力的一部分已经存在于语言器官中，即人类长有一个普遍语法。

Pinker ( 1984 : 7 ）指出，如果没有截然相反的证据，儿童的语法规则应该来自与成人的语法规则相同的基本规则类型，而且应该由同一类的基本符号构成。

Pinker ( 1954 , 1959 ）认为，儿童习得语言由两个机制完成：l ）语言中的所有词汇、习语、非常规构式等通过记忆等方式学得；2 ）联结机制将正在习得的语言（指核心结构部分）与抽象的普遍语法联系起来。

即语言的边缘部分由学得完成，语言的核心部分（抽象的语法规则）由天赋给定。

儿童句法能力受语言行为局限性影响，这种局限性阻碍儿童天赋的语言能力的表达。

核心部分既然是天赋的，就不会随学习者个体发展而变化，即所谓的“连续性，，假设（Pinker 1984 ）。

这就为其以成人语法来观察与描写儿童语言找到了理论依据。

客观地说，生成语言学对以上问题的探索具有重要意义，为揭示语言与认知的关系提供了富有创见的发现与解释。

但其两个核心假说一直是辩论的焦点：l ）可学性问题（刺激贫乏假说）; 2 ）普遍语法与特定语言的结构联结问题（连续性假说）。

下文将比较讨论。

2 . 2 理论基础：认知语言学关于以上三个问题的基本观点认知语言学认为，语言的本质特征是符号性，语言构式都是有意义的语言符号。

语言的基本目的之一是为交际服务。

语言以使用为基础（usag 二based ) ，语法产生于语言使用。

说话者说出和理解话语的认知过程反映出一般认知能力的敏锐的（acute ）专业化过程。

语言能力是一个结构有序的由有意义的语言构式组成的清单库。

语言能力是认知能力不可分割的一部分，它与社会、文化、心理、交际、功能相互作用。

为回答以上三个基本问题，认知语言学提出了与生成语言学完全不同的三个基本假设（cr 。

ft & cruse 2004 : l 一3 ) : l ）语言不是一个自主的认知器官；2 ）语法是概念化过程；3 ）语言知识产生于语言运用。

这三个基本假设可说是认知语言学对居于统治地位的生成语言学与条件真值语义学的反动。

假设1 是对语言是一个自主的认知器官的反动，宣告了认知语言学的语言观与生成语言学的语言观的根本差异。

该假设认为，语言知识的表征与其他概念结构的表征没有什么差别，语言知识运用的认知能力在本质上与其他知识运用的认知能力没有两样。

这个假设包含两层含义：l ) 语言知识（关于意义和形式的知识）从根本上讲是概念结构，即语义句法、形态、音系表征都是概念性的。

2 ) 管辖语言运用，尤其是意义的建构与交流过程的认知能力，原则上与其他认知能力相同，即语言能力是人类认知能力的一部分。

不过，假设1 反对的是生成语言学的自主的天赋的’、特殊的语言模块假设，而不是反对语言能力具有生物学意义上的天赋成分。

假设2 在Langacker ( 1999 ）中得到了淋漓尽致的阐发。

其基本观点是，概念结构不能简单地还原为真修条件与客观世界的对应。

人类认知能力的主要特征是将经验概念化后表达出来。

概念结构的方方面面都离不开识解的作用，如范畴结构、知识的组织结构、多义性、隐喻、词汇语义关系等。

识解具有主观想象的特征。

即使语法成分与结构也是以某种方式将经验识解。

因此，意义不可避免地具有主观性。

假设3 认为，语义、句法、形态、音系的范畴与结构是在具体的语言用法中逐渐形成的。

该假设认为，句法行为和语义解释的任何细微变化都应该作深入细致的分析与考察，由此产生的句法表征模型既能解释常规事实，也能解释特殊的（非常规的）事实。

这样，非常规事实的理论意义得到了重视，建立的理论模型更加符合语言实际（natural ）。

因此，理论模型的解释范围扩大了，解释力增强了。

3 ．认知语言学对语言习得几个根本问题的发现与解释3 . 1 儿童语言的本质：创造性有限认知语言学的语言习得研究发现，儿童语言具有两个重要特征：l ）与成人语言差别很大，儿童早期的话语以具体的某个词或短语为中心组织起来，而不是以句法范畴或图式组织起来，抽象的成人似的句法范畴是逐渐地、非系统地发展起来的（T 。

masell 。

Z000a ）。

这一论断得到了Cameron - Faulkner et al . ( 2003 ）通过语料库方法对12 名儿童的儿向语分析结果的支持。

在整个话语中，只有巧％具有SVO 形式，而52 ％是以某个具体的词汇项或构式开始的话语，而且其出现的频率与其在母亲话语中出现的频率高度相关。

Dab - rowska ( 1997 ）的一项考察反证了以上结论：一个六岁的儿童的话语与成人的非正式的、无准备的话语差异不是很大，而与正式的书面语差别很大。

2 ）儿童语言的创造性被放大了，主要体现在儿童语言发展在不同的方面和层次，以及不同的群体间具有很大的不平衡性。

大量的认知语言学语言习得研究证据支持这一发现（Pizzuto & Caselli 1992 , 1994 ; Rubino & Pine 1998 ; Burns & Soja 2000 ; Conwell & Demuth 2007 ）。

现任国际语言习得研究会会长、德国Max Planck 研究院著名科学家Tomasell 。

（1992 , Z000a ,Z000b , 2003 , 2006 ）仔细研究了近几十年来语言习得研究领域关于儿童句法能力的实验成果和实验方法，并带领他的研究小组采用日记观察法得到了如下五个发现( 1992 , 200oa : l ）在所研究的162 个动词和充当谓语的词汇中，几乎有二分之一只用于一种构式（动词论元构式），有三分之二以上用于一种或两种构式；2 ）无论在哪个发展阶段，不同的动词（即使语义非常相近）在用法上体现出极大的不平衡性。

无论是在数量上还是在构式的种类上；3 ）相同的论元与不同的动词出现时，其句法标记也表现出极大的不平衡性，在某一发展阶段，一个动词的工具格会由with 或by 标记出来，而另一个动词的使用语境和复杂程度几乎相同，却不会使用with 或by 将工具格标记出来；有的动词的主语有词汇表达形式，而同样用法的其他动词的主语没有词汇表达形式，等等；4 ）动词的形态标记也表现出极大的不平衡性：大约有三分之二的动词没有时态和体标记，有六分之一的只有过去时标记，还有六分之一的只有现在进行时标记，只有4 个动词在儿童两岁时全部标记了以上形态变化；5 ）在动词的发展内部，具有很大的连续性，动词的新用法几乎总是复制以前的用法，然后再做小的添加或修改。

儿童习得语言有三个限制因素：固化、先入为主( preemPtion ）和动词次类的语义知识。

它们可以解释儿童句法创造性有限的问题（Tomasello 2000a ）。

其中，先入为主限制指，如果儿童听到一个动词用于某种构式中能起到同样的交际作用，并作为某种抽象，那么，他们就会认为该抽象是非规约性，即听到的构式抢占了（preemPt ）该抽象的位置。

如当儿童本来认为是He disappeared the rabbit ，而实际听到He made the rabhit disappear 时，他们会认为disappear 不用于简单的及物构式中。

大多数情况下，固化与先入为主是共同起作用的。

Lieven & Tomasello ( 2008 ）回答了儿童语言的创造性是怎样来的问题，指出儿童需要一定的时间才能具备抽象出构式成分对构式的整体意义贡献的方式以及构式的相互联系方式，在这样的发展过程中，三种知识表征相互作用以抽象出图式化的构式：整体构式、能够与意义（功能）相匹配的构式成分替换的档位、构式中的项目以及构式本身的分布型式。

随着语法的发展，儿童不断地给他们的语言清单库（语言能力）增加越来越复杂（成分越来越多）和抽象的（档位的范围）构式。

儿童一旦开始使用能够被意义（功能）相匹配的构式成分替换的档位，其语言就具有了创造性，他们早期学会的许多构式都可能是高度能产性的。

3 . 2 习得方式：以具体语言项目（构式）为单位逐渐整体学得Tomasello ( 2000a , 2000h ）指出，儿童语言学习的过程与其他复杂的学习活动一样，从所学习的具体项目中逐渐构建抽象的范畴和图式。

儿童早期习得的是具体的语言项目（构式），因为他们还没有具备成人语法中所具有的抽象范畴与图式；因此，在成人看来属于同类型的范畴和构式，在儿童构建的范畴和图式中有的出现得早，有的出现得晚。

这是由儿童语言习得的输入差异造成的。

以上发现和观点可概括为：1 ）儿童早期的语言产出围绕具体构式进行，几乎没有证据表明大脑中先天地存在抽象的句法范畴和图式；2 ）具体构式的发展是独立的，发展的水平取决于儿童个体的语言能力以及其他影响因素；3 ）以上特征一直维持到三岁左右。

这表明，儿童最初的组合范畴都是一些具体的词类项目。

T 。

masell 。

（1992 ）详细记录了他女儿早期的动词使用情况，发现她在相同的发展时期内，有的动词只用于某个简单的构式图式中，如CutX ，而类似的其他动词用于多个不同类型的复杂构式图式中，如DrawX , Draw 。