触摸文本灵魂提升生命质量•中学语文论文触摸文本灵魂提升生命质量"语言文字渗透了民族个性,负载看中华民族几千年的优秀文化,有看极其丰富的文化内涵■极其辉煌的人文精神” [1]。

这文化内涵和人文精神,便是文本的灵魂。

语文阅读教学应通过有效地深度‘‘对话"别领学生触摸文本的灵魂, 以影响甚至提升其生命质量。

然而实际状况是,教师重文本内容,却停留于浅层的’写什么瞬的把握;即使蕴含丰富内涵的诗词文言.也只是停留于读读背背.字词积累，思想浅析。

师生的阅读对话,在文本表层滑行,未能真正引领学生触摸文本灵魂,更难以实现 % 扬和培育民族精神，使学生受到优秀文化的熏陶,塑造热爰祖国和中华文明、献身人类逬步事业的精神品格,形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度"[2] 的课程目标。

语文阅读教学要想将文本灵魂扎根在学生的心灵深处,赋予学生的生命以亮色.就必须对文本逬行有效地乍采度"阅读。

策略一.设计引入,找准切点直指文本意蕴的问题设计『是引领学生通达‘‘深悟‘‘之路的良好切点，亦能激发学生‘‘深度“阅读的热情。

‘‘深度〃阅读,先要有‘‘深悟，悟是透彻之悟,而非 T 半解之悟。

例如,《奥斯维辛没有什么新闻》一文,如果仅是区分新闻背景和新闻现实等文体特征，了解作者的写作意图，那便是停留在文本的浅层不足以让学生〃深悟” 文本的人文精神。

笔者在教学中,从解题入手,先与学生交流明确如下内容:奥斯维辛集中营里发生了众多罪恶.且已被众多的记者报道过,不再是新鲜的新闻，但作者还必须写作此文,源于自己的写作憲图（文中第6节），即：记者只有一种非写不可的使命感.这种使命感源”种不安的心情。

那么，"究竟是什么使记者感到不安?非写不可的使命感,又是什么? “以此问题作为引领学生乍采悟‘‘的切入点。

这一问直指文本深层,却易被学生忽略,学生从文本中寻找，发现作者在文中写到两个方面的场景：一是奥斯维辛现在的景物描写（1. 16节），一是参观者参观的画面（7-15 X能体现"记者的不安"集中在第二段,即：曾经是人间地狱的布热金卡,却是有阳光照耀,有光壳,有碧绿的草地，有孩子fl］的嬉笑。

——难道和平和谐的景象并不能让记者欣喜吗?至此.已激发学生乍采悟‘‘的热情。

当作者带看沉堇的心情走岀历史,看到这样一幅图景（第:U 16节），为什么要写"儿童‘‘,而不写人们的耕种,人们的忙碌.大人们的悠闲？铭记历史，更应当反思历史。

生命和良知、文明与善良、人性与自由的种子应该播种在每一位生者心中。

而天真的儿童是世界的未来,他们不懂得历史的沉重, 因此,在他们长大后,应该告诉他们人类历史上S经的罪恶。

唯有如此，尊重生命之花.人性之花才有可能永远绽放。

至此，学生"深悟"到作者的〃不安心情"以及使命感的内涵：记者通过对参观者参观的经过与感受『来体现历史中的战争与恐怖；通过布热金卡和谐的景物描写,来体现现实中的和平与快乐。

他要呼唤人们对生命的思考、灾难的记忆、人性的自省,和平年代更应铭记历史!可见，找准切入点，能激发学生的学习热情，是通向文本乍采层‘‘阅读的有效途径,并最终得到文本人文精神的感召。

策略二、知人论世.拉近距离读者与作者之间.文字是桥梁。

面对文本,作为读者的学生要能沉心阅读,才能与作者对话.产生情感的共鸣。

但学生和作者之间存在看各种差距,语文教师需要在阅读教学中适时补充时代和作者的相关资料指导学生知人论世，拉近距离, 才有可能让学生走进文本'深识‘‘作者。

笔者教学陶渊明的《归园田居(其一)》一课,发现学生在字面理解上没有什么难度，但要透过文本正确理解诗旨，体验隐于诗歌中陶渊明的人性光辉,需要激活学生的情感体验。

在教学中,笔者设计了，'探归田之因,悟人格光辉"的环节.并提出探究题：(1)诗人评价自己"误"入官场,别人都可安于官场，领取俸禄，而餓"到底是怎样的甥r「世"到底是怎样的〃世",让"我"如此悔恨、愤慨、并毅然决然地辞官呢？谴结合本诗及导读中的背景谈谈你的看法。

作者介绍：(1)"少无适俗韵，性本爰丘山"，从小就没有投合世俗的性情，本性热爰自然。

(2 )年幼时,家庭衰微,8岁丧父,12岁祖母病逝，与母.妹三人度日。

孤儿專母,常受外祖父孟嘉帮助［3］。

(3)曾祖父陶侃是东晋开国元勋,岀身贫寒却军功显赫，官至大司马。

陶家到陶渊明这代,虽已破落.沦为寒门，但仍希望像祖先另游建功立业［4］。

(4 )"忆我少壮时,无乐自欣豫。

猛志逸四海,«翻思远翥。

［5］"修身齐家治国平天下，做官出仕，〃大济苍生"，最大化的实现自己人生的社会价值,是一个深受儒家思想熏陶的知识分子深层次的追求。

餓"到底是怎样的甥r ?(1)质性自然，本当躬耕自给(2)-家之主,情当求禄养家(3)名将后裔,理当继承先贤(4)儒家学子，义当修齐治平社会背景：(1)身处舌虑一纷乱的政局中只能成为别人争权夺利的工具。

(2)"上品无寒门，下品无士族"，在门阀制度森严的社会里，出身寒门的陶渊明,一介文士 .臥济苍生"的理想无法实现【6］。

(3 )五斗米的故事中可窥见当时的官场风气一虚伪取巧、阿谀逢迎。

现实的世"到底是怎样的世"?(1)身处乱世■只能参权夺利(2)虚伪官场,应能降格逢迎(3)污浊社会,该能随波逐流(4)岀身寒门,岂能大济苍生知人论世,令学生障识"：作者在出仕伊始,对官场充满希望。

但世与我相违背了。

‘‘性本爰丘山"却深陷于‘‘网"于"笼"中的"我“怎能不"守拙"归隐田园呢？从中r 字,能读岀陶渊明怎样的人格光辉?有了对作者的乍采识‘‘.才有对文本的乍采思‘‘与乍来悟‘‘。

学生从课下注解得出令笔者惊喜的解读：①"拙"，愚拙，与"巧"相对。

别人当％"官,能适合俗韵(善于逢迎)的巧官；我只愿当拙官,爰丘山的拙官。

②"拙"指固守自我质朴的本性。

③"拙"指固守节操,不折腰的节操。

一个"拙"字，体现了陶渊明诗歌中的"人格之光"：拒绝丰厚物质,坚守精神自由;拒绝摧眉折腰,坚守高尚节操;拒绝随波逐流,坚守质朴本性;至此，学生触摸到这位悲愤的拙官的心灵,读懂他放弃大济苍生的志向,固穷守节；他的归隐,是悲哀的淡出；他在自己的一亩心田里,种下了光辉人格；他其实是一位退隐的斗士!策略三、文诗互解,领略风景有时,由于知识结构与精神发展的因素,学生会忽略”文本风景”。

这就需要教师充当"向导"，提醒学生注意文本有意义与有价值的部分。

而"文诗互解"，便是有效的桥梁,能将文本与学生的自我体验、已有的知识结构勾结起来,激发其对话欲望，从而获得阅读的愉悦体验。

还以上文为例。

笔者在教学过程中，谈到"性本爰丘山"的"我”将这样的"官场"比喻成"樊笼""尘网"；将生活其中的"我”比喻成"羁鸟、池鱼"，学生极易理解二者的共同点是"受束缚、不自由"。

但他们未能体验到这种不自由的状态,笔者"以文解诗"：其实，无论是网还是笼，羁鸟还是池鱼,都是人的不自由的状态。

恰如莫言长篇小说《蚌》中的一段话: 那时人人都被关在笼中,没有关在笼中的,脖子上也有绳子带看。

鸟关在笼里极不自由，而人关在笼里则成了 "囚"字［7］。

几句恰当的"以文解诗"，勾连学生的情感体验，如置身其境，激发起他们深入文本体读诗人人格的欲望。

又如,《荆轲刺秦王》"易水送别"一段,对音乐的描写,仅”高渐离击筑■荆轲和而歌,为变徴之声，士皆垂泪涕泣"〃风萧萧兮易水寒,扌±±—去兮不复还［8「两句。

为让学生深识其悲歌慷慨之音.悲凉萧瑟之境以及悲情豪壮的荆轲.笔者5龙寺解文"：陶渊明的《咏荆轲》中，"渐离击悲筑，宋意唱高声。

萧萧哀风逝，淡淡寒波生。

商音更流涕,羽奏壮士惊。

心知去不归，且有后世名。

［9］〃这一更细致的描写, 再现了历史场景。

而"怒发冲冠，凭阑处、潇潇雨ST （岳飞的《满江红》）,用的就是这个典故，"风萧萧""雨潇潇"，一样的萧瑟悲凉，悲壮亦多于悲哀。

就连唐代在易水送友人的骆宾王也不禁吟唱牡b地别燕丹，壮士发冲冠。

昔时人已没.今日水犹寒"。

至此，‘‘以诗解文"，学生掩卷回思，易水诀别，其人物和场景依然栩栩如生。

在以一己之力难以挽狂澜于既倒的时代,荆轲,-位悲壮的死士, 一位重义轻生的英雄,一位一诺千金的知己,一位勇于担当的侠士,就这样走入学生的心灵。

以上策略只是笔者的尝试。

当然，引导学生深入文本f对文本进行有效地‘‘深度“ 阅读的方法还有很多.无论何种方法，其目的都是激发学生对话的欲氢作为语文教师，要主动担当起影响甚至提升学生生命质量的使命。

教师首先要能静下心, 沉入文本,把握文本灵魂,才有可能引领学生触摸文本灵魂,构建自我的精神家园。

钱理群先生指出,语文教育是为人打精神的底子。

而‘‘我们全部的尊严就在于思想［lor ,如果语文教育,能够让学生在面对那一个个灵动的文字,-篇篇思索的文童，用自己的心灵，去感受文本内在的情感、生气.灵魂、精神和风骨, 那么.文本中所蕴含的民族文化.民族精神,便会扎根于学生的心灵深处，从而获得生命的尊严,提升生命质量。

注释：[1]于漪•中国语文人（第F ）[M]•北京:首都师范大学岀版社，2010.[2]中华人民共和国教育部•普通高中语文课程标准（实验）⑸•北京:人民教育出版社，2003.[3]魏铭•陶渊明与田园诗[M]长春：吉林文史岀版社，2010.［4］同上，003. 007 页.⑸同上，027页.⑹同上，011页.［7］莫言•蚌［几收获,2009 , (06).[8][9]语文必修IIM]•人民教育出版社，2007.[10]帕斯卡尔•人是一根能思想的苇草•转引自语文必修4[M]人民教育出版社, 2004.（吴秀琴福建省福州屏东中学350003 ）。