2008年第4期(总第339期)EDUCA TIONAL　RESEARCHNo.4,2008 General,No.339教师教育范式:结构与内涵———基于库恩范式理论的解读何菊玲　栗洪武 [摘　要]　根据库恩范式理论的基本结构,教师教育范式结构包含形而上学范式、社会学范式和人工范式三个层面。

教师教育的人文性和实践性决定了教师教育范式不只是一个科学研究的范式,而且是一个理论研究与实践操作融为一体的范式。

教师教育共同体知识观的转变是教师教育范式转换的根本原因。

以独白为特征的科学知识观导致了工具理性的教师教育范式。

只有在对话知识观基础上,教师教育的所有参与者通过平等对话、交流、沟通与合作,形成拥有共同的信念、价值观和研究方法的交往共同体,建立起交往理性的教师教育范式,才能够克服工具理性教师教育范式所导致的危机。

[关键词]　教师教育范式;知识观;范式理论;共同体[作者简介]　何菊玲,陕西师范大学学报编辑部副编审,陕西师范大学教育科学学院博士生;栗洪武,陕西师范大学教育科学学院教授、博士生导师　(西安　710062) 自从库恩在1962年出版的《科学革命的结构》一书中用“范式”(Paradigm)来系统地阐释其对科学发展的本质的看法后,“范式”一词便成为自然科学和社会科学研究中一个十分重要的概念。

在教师教育研究领域,范式研究也受到越来越多的重视。

库恩的《科学革命的结构》在哲学、社会学和人工操作三个层面上使用了21种不同含义的范式概念,然而,大多数学者在研究教师教育范式时,很少仔细考察库恩的范式理论,而是倾向于直接引用库恩著作中的某一具体范式概念。

表面上看,每个人使用的都是“范式”一词,但实际上,其所表达的内涵以及假设却大相径庭,甚至所使用的“范式”概念可能都不是同一层面上的。

这使得教师教育范式的研究不仅充满歧义,而且还处于不同的语境之中,从而难以使范式研究深入下去。

因此,对范式的概念及其内涵的进一步探讨不仅有助于研究者在同一语境之中理解教师教育的范式问题,而且使教师教育范式的研究也更为有的放矢。

一、库恩的范式理论在库恩的范式理论中,范式并不仅仅只是一个概念,更是一个系统的理论体系。

英国学者玛格丽特・玛斯特曼在《范式的本质》(The Nat ure of Paradigm)一文中曾对库恩的范式作了系统考察,并将其概括为三个层次:一是形而上学范式,也称为哲学范式或元范式,泛指科学家所共同接受的信念;二是社会学范式,是指科学家普遍认可的科学成就和学术传统,包括构成学术研究基础的概念系统、基石范畴和核心理论在内的理论框架;三是人工范式或构造范式,是将范式作为一种依靠本身成功示范的工具、一个解决疑难的方法、一个用来类比的图像,这三个层面是一个相互联系的有机体。

[1]库恩的范式理论还有如下三个重要概念。

第一,“科学共同体”(scientific community)。

科学共同体由一些对某一学科或专业具有共同信念的人组成。

这种共同信念规定着他们的研究方向、研究方法以及研究范围,同时,也为他们提供了共同的理论模型和解决问题的框架,从而形成一种共同的科学传统。

在库恩看来,科学共同体是其范式理论的一个最核心的内容。

在《科学革命结构》后记中他写道:“假如我重写此书,我会一开始就探讨科学共同体结构,这个问题近来已成为社会学研究的一个重要课题,科学史家也开始认真地对待它。

”因为,历史上自然科学进步的关键在于科学范式与科学共同体的相互依赖。

[2]科学范式和科学共同体并不是相互独立的:“一个范式是科学共同体成员共同分享的范式,反过来说,科学共同体是由拥有共同范式的科学家组成的。

”[3]范式就是科学共同体成员所共同接受和认可的一组假说、理论、准则和方法的总和,这些形成了科学家的共同信念。

科学研究就是在科学家共同体的信念支持下的一种研究活动。

如果没有这一共同信念,就难以实践科学事业。

第二,范式的“不可通约性”(incommensura2 bility)。

库恩认为,范式的不可通约性一是指范式之间的标准不一致造成的不可比性;二是新旧范式共同的术语部分的重叠,但是内涵可能完全改变,造成了范式之间的无法沟通;三是新旧范式之争可能是在不同层面进行的,所以,科学家在同一点、同一方向看到的可能是不同的东西。

这也就是为什么一些科学家会终身抗拒新的科学真理的原因。

[4]库恩用不可通约性来解释范式之间的转换,认为历史上科学的进步并不是累积的,而是一种结构性的、整个科学研究的范式转换的结果,是革命性的。

不同的范式“不仅在逻辑上不相容,而且实际上也是不可通约的”[5]。

第三,“范式转换”(shift of paradigm)。

范式转换是库恩范式理论的最终落脚点。

范式的不可通约性导致的范式更迭必须通过“革命”才能实现。

库恩认为,当旧范式出现的反常事例不能用旧范式的方法去解释和解决时,科学家们开始丧失对原有范式的信任,从而导致原有范式的危机。

只有改变知识观念,从新的知识观视角重新解释反常事例,才能形成新范式,从而实现范式的转变。

也就是说,知识观的改变是实现范式转变的决定因素。

可以说,库恩的范式理论包含了科学研究的所有层面,即哲学(形而上学)层面、理论层面和具体操作层面,而且这三个部分也构成了库恩范式理论的全部内容。

在这里,范式不再是以一个独立含义的概念出现,而是以一种具有丰富内涵的理论体系出现。

它既是一种自然科学的认识论,也是一种自然科学的方法论。

作为一种认识论,库恩非常明确地批判了那种旨在描述现代科学“积累式增长”的科学史观,认为科学发展的实际过程是范式的间断性转换的过程。

这种转换类似于心理学中的“格式塔”转换,其结果不是个别要素的重新认识,而是一种整个视角、整个认识框架的转换。

作为一种方法论,库恩认为,科学研究是由科学家共同体在共同的知识信念支持下的一种共同的研究活动。

这种知识信念规约着科学家对其学科的基本性质的认识,决定了科学家在研究中对研究目的的预设、对研究方法的选择以及对研究范围的框定,也决定了这一学科领域的基本样态。

如果科学共同体的知识观发生了改变,必然导致科学家对某一学科领域的基本样态的认识发生根本性的变化,从而实现科学研究范式的转换。

二、教师教育范式的结构根据库恩范式的基本结构,教师教育范式结构实际上也包含着形而上学范式、社会学范式和人工范式三个层面。

但是教师教育的人文性和实践性,决定了教师教育范式不只是一个科学研究的范式,而且是一个教师教育理论研究与实践操作融为一体的范式。

第一,形而上学层面的教师教育范式是指教师教育共同体的共同信念。

这种信念是共同体在哲学认识论的高度上对教师教育基本问题的认识,其基本问题主要包括教师教育的性质、何谓教师以及如何成为教师的问题。

正如舍勒所说的,“凡是人想自我教育或者想教育别人,就其外部可行而言,必须对三个方面的问题具有明确的认识。

第一,究竟什么是教育的本质;第二,怎样进行教育;第三,什么样的知识和认识形式限制和规定着由此人变得‘有教养’的过程。

”[6]教师教育共同体对知识的不同看法,就会对这些基本问题产生不同的假设,从而产生不同的理论框架和解释问题的方式,形成不同的教师教育范式。

因此,“我们如何思考知识,确实在相当程度上影响着我们如何思考教育”[7],“我们的知识的概念将在很大程度上决定我们教育者如何思维和行动”[8]。

第二,教师教育的社会学层面是指教师教育共同体在其共同信念指引下所形成的教师教育的理论、学派、研究传统与方法及其相应的政策等。

共同体的信念决定了教师教育理论与制度的基本风貌。

在科学知识观影响下,将教师教育作为自然科学进行研究,形成了知识本位、能力本位的教师教育理论;在对话知识观影响下,真正认识到教师教育的人文性质和实践性质,采用以旨在理解的质性研究方法为主的多元研究方法,形成了反思型教师教育、探究批判型教师教育以及校本教师教育等理论。

这些都反映了不同知识信念下,教师教育共同体对教师教育性质以及培养何种教师的根本不同的认识。

第三,教师教育的人工范式层面主要是指教师教育具体的实践操作层面,包括教师教育的课程、教学以及相应的评价体系。

它是在教师教育的课程与教学实践中,将教师教育共同体的信念、理论范式作为一种示范工具和解决疑难的方法,用以解决教师教育实践中的问题。

教师教育共同体关于如何培养教师的理论,最终要落实到教育的课程与教学之中。

教师教育的课程与教学是提高教师教育质量的关键,离开了课程与教学,教师教育就成为无源之水、无本之木。

所以,在教师教育范式的转变中,教师教育课程与教学的改革受到特别的关注。

在教师教育的范式框架中,各个层面也是一个相互联系、不可分割的有机统一体。

教师教育共同体所具有的一致的信念、理论以及实践操作手段的总和,构成完整的教师教育范式。

当旧的教师教育范式出现危机时,只有改变共同体的信念,才能解决危机,实现教师教育范式的转型。

从形式上看,教师教育的范式框架与库恩自然科学的范式框架是一致的,但它绝不是库恩自然科学范式的翻版。

因为教师教育与自然科学的不同性质决定了二者在内涵上是根本不同的。

三、教师教育范式的内涵教师教育的对象是作为主体的人,最终目的是如何使一般的人成为教师。

它既具有人文社会科学的性质,又具有实践科学的性质。

这一性质与研究自然现象、发现自然规律的自然科学的性质有着根本的区别。

然而,19世纪以来,随着自然科学的迅猛发展,科学知识观成为人类社会生活的主要信念,形成科学知识观的独白。

教师教育自然未能逃脱被科学主义“殖民”的命运,它为使自己在大学中获得一席之地,在进入大学和成为大学的一部分时,就签订了一个以近代实证科学的认识论和方法为导向的“魔鬼的契约”,从而埋下了现代教师教育的“祸根”。

[9]因此,对教师教育本质属性的认识,受知识观念的制约。

这意味着不同的知识观视野下,教师教育范式的内涵是不同的,这也意味着教师教育范式的转变。

(一)教师教育共同体的构成研究教师教育范式,首先遇到的是关于科学共同体的问题。

在自然科学范式中,其研究对象决定了作为科学研究共同体的成员只能是科学家,这是毫无疑问的。

然而,受科学知识观的影响,教师教育研究也以自然科学为标准,教师教育共同体成为主要由教育学专家以及心理学专家组成的专家共同体。

教育理论构建是由经过专业训练的教育研究的专家、学者所承担,而教育实践者如教育行政管理人员、中小学教师等则是教育理论的运用者和消费者,他们将专家研究出来的理论付诸实践,然后由专家来评估这种实践的效果。

这必然导致理论与实践的割裂。

自然科学与其研究对象之间只是一种单纯的认识论关系,教师教育与其对象(作为主体的教师或准教师)之间却不只是单纯的认识论关系,而是一种非常复杂的关系。

自然科学家可以在与世隔绝的实验室里取得科学的进步,而教育学家则不能奢想取得这样的研究成就。