总第415-416期 2019·7A/8A3︼｜百家论坛日本学前课程改革的特点及思考王雅婧 王任梅收稿日期：2019-06-15作者简介：王雅婧，华中师范大学（湖北武汉，430079）教育学院学前教育系，硕士研究生；王任梅，华中师范大学（湖北武汉，430079）教育学院学前教育系，副教授，硕士生导师。

摘要：自第二次世界大战后，日本学前课程几经改进和修订，历经精英教育到自然教育、经验发展向个性发展的嬗变，最终形成了以环境为依托进行教育的特质。

日本学前课程改革主要有提供宽松和谐的环境、强调游戏为先的理念和凸显家园合作意识的鲜明特点。

探究日本学前教育课程体系，对中国幼儿园课程理论领域的革新与现实的发展都具有重大意义。

关键词：学前课程；课程改革；日本教育中图分类号：G512 文献标志码：A 文章编号：1673-9094(2019)07A-0003-00619世纪60年代，身处变革时代的日本受到西方资本主义工业文明的冲击，自上而下进行了一场资产阶级性质的改革。

通过文化上的“文明开化”、经济上“殖产兴业”、军事上“富国强兵”等手段，日本迅速跻身强国之列。

除了在政治、经济、文化、社会等领域实行变革以外，日本更是格外重视教育行业，不仅出台了新的幼儿园规程，还对一系列课程实行了变革。

一、战后日本学前课程的发展日本是一个人口密度较大、土地面积狭小、资源短缺的国家。

借助教育的职能带动经济发展、提升竞争力是日本政府一贯的做法。

第二次世界大战后，日本战败并由美国接管，随后在教育领域展开新的改革。

日本一改战前效忠统治者、追求武士道精神、盲目服从的封建军国主义思想，转以文明包容的民主主义教育观[1]。

1945年5月，文部省依据欧美的民主主义教育观，在出台的《新教育方针》中阐述了“任何学科的任何教材”理念，指出如果把民主主义与教育视为处事的原则，最终必将形成以民主主义为基础的精神和态度[2]。

1947年文部省在教育基本法、学校教育法的基础上，规定幼儿园是在文部省管辖之下的“学校”的一种，是正规的、具备官方认可的教育场所。

此外，文部省确立幼儿园教育对象为3岁及入小学之前的儿童。

同时，在一日生活中，提出通过唱歌、韵律、观察、游戏、绘画等活动形式，培养幼儿科学发展的理念。

（一）20世纪60-70年代——从精英教育到自然教育的过渡进入到20世纪60年代后，日本经济迎来了飞速发展的时期，国民生活水平不断提高。

基于当时政府拟定的“国民收入倍增计划”，教育领域有了新的趋势，日本社会上下都把科学技术的进步与个体能力的提高视为第一要务。

课程改革的重点放在了转变上，试图把重点从以社会生活为4总第415-416 期 2019·7A/8A ︼｜百家论坛中心的课程转移到以科技为核心的系统知识体系上来。

这次的课程改革无疑是围绕着“人才开发”政策行进的。

它以结构主义课程论为理论依据、以科学技能为核心要素，着重陈述基础学科的重要性，主要目的是促使小学的课程和幼儿园所学内容良好衔接。

1964年，文部省为了满足社会多方的需要，重新修订了《幼儿园教育大纲》。

这份文件囊括了整个60年代幼儿园基础教育的教育方针、目标以及内容。

此外，大纲将幼儿教育课程分工细化，形成了系统明确的教育内容，主要分为了六个方面，分别是：社会、健康、音乐、绘画手工、自然、语言。

针对每个方面都提出了相应的目标，文部省认为每个目标都需要给予重点的指导。

到了20世纪70年代中期，由于一味主张科学技术的学习，强调精英教育和天才教育，政府将许多深奥的知识融入课程，导致教育内容晦涩难懂，与幼儿的实际接收能力背道而驰，致使很多幼儿丧失了学习的兴趣，甚至引发了十分棘手的心理矛盾和制度隐患[3]。

此外当时的社会背景也加剧了教育的不适应性，过度的城市化造成农村人口稀疏，而城市人口溢出；许多学龄儿童重点学习现代化知识，离自然的熏陶越来越远；家庭与社区对儿童的教育作用日趋减弱等。

为了解决这些问题，日本政府于70年代中期展开了“回到基础”教育改革，主张尊重儿童自主性，要求幼儿在学习基础知识的同时也要使教育符合幼儿的身心发展规律，提升个体的能力和展现个性。

然而，因为课程改革贯彻不全面以及大多数教师仍然倾向于填鸭式学习使得此次改革并不理想。

（二）20世纪80-90年代——从经验发展向个性发展的嬗变20世纪80年代，日本无论是政治、经济还是科学、文化领域都发生了巨变。

在这样的前提下，带来的是多极化的政治体系格局以及一系列需要世界共同面对的“全球化”问题。

毫无疑问，身处其中的日本政府将目光继续放在教育问题上。

临时教育审议会在1985-1987年三年间分别发布了四次咨询报告，表达了对儿童个性、基础知识以及创造力的重视；同时提出了培养创造力、思考能力、信息交流能力并逐步向终身教育过渡的措施。

随后，1985年文部大臣向中央教育审议会递交有关“改善幼儿园、小学、初中、高中课程标准的咨询”，促使幼儿教育课程改革向培养幼儿的生存能力、态度和经验方向发展。

此后的1988-1989年间，日本修改了发表的幼儿园教育大纲，在几经讨论与广泛地征求意见之后，最终出台了完善后的《幼儿园教育纲要》[4]。

这份纲领性文件指出必须重视幼儿的自主学习、生活经验和活动，课程应该围绕环境对幼儿的影响力来设置。

不仅要让幼儿对周围的事物感兴趣、乐于探索，还需要通过这些事物引起进一步的思考与创造。

进入20世纪90年代后，国际竞争日益激烈，以知识为主导的经济进入大众视野，社会逐渐步入老龄化和信息化，日本重申基础教育在国家发展过程中的核心地位[5]。

基于80年代遗留的教育问题，日本政府认为教育应该尊重儿童的个性发展，创造一个以“宽松时间”为基础的发展方向。

根据这一宗旨，1996年8月日本中央教育审议会递交了最终的审议报告。

随后文部省根据这些报告修订了课程概要，于1998年12月颁布了新的基础学习指导要领。

此后教师和学校被赋予了极大的自由权；课时得到合理的削减，学生们能够真实感受到身体与精神上的“宽松时间”；不仅如此，教师可以在一个较大的范围内选择适宜的课程内容；针对课程的组织与实施，教师们亦能自己选择，并对此负责。

（三）21世纪——以环境为依托进行教育即将跨入21世纪之际，日本社会出现了不少问题。

考虑到高龄化和少子化的现状，文部省重新整理不适应社会发展需要的内容，并于1999年对《幼儿园教育要领》进行大范围的修订，现代日本通行的要领即是在此基础之上历经多次改进而来。

尽管新要领几经修改，反映了不同背景下社会时代的发展与教育改革的变迁，但其核心精神仍未改变。

在2008年的新要领中，明确提出了幼儿园的教育目标是：“通过幼儿园生活，培养儿童生存能力的基础”[6]。

在课程的组织与实施方面，要领规定理应考虑从进幼儿园到步入小学这段时期的整体培养计划，要让孩子们拥有充实的幼儿园生活。

幼儿园的课程内容主要分为健康、人际关系、环境、语言、表现五个方面，每个领域又分成了具体目标、具体内容、注意事项三个层次[7]。

在健康领域，强调使幼儿不仅要有健康的身心素质，还要具备安全生活的能力。

为了达到上述目标，老总第415-416期 2019·7A/8A 5︼｜百家论坛师应该让幼儿多参加室外活动，但同时需要明确哪些是安全的环境，哪些是危险的场所。

要通过游戏使儿童的身心得到锻炼与发展，在游戏中建立良好的生活习惯。

在人际关系领域，重点放在培养幼儿在和其他个体相处时应该具备的独立性还有社交能力上。

幼儿需要在与他人相处之中，强化交际能力和合作能力，在良好的氛围中感受到快乐与喜悦。

环境领域里，由于新的《学校教育法》第22条规定“幼儿园应当保育幼儿并为幼儿提供健康成长的适宜环境”[8]，考虑到该要求，教师需要和幼儿建立良好的师幼关系，根据儿童身心发展规律辅以环境来教育，激励幼儿对周围的环境产生好奇，增加与自然界的联络，树立道德意识培养探究精神。

语言和表现领域相辅相成，前者着重让幼儿把所思所想用语言表达出来，在发展表达能力的同时养成良好的倾听习惯；后者把关注点放在幼儿感性的培养上，希望儿童能够用自己喜欢的方式诸如绘画、制作等来表现自己。

二、日本学前课程改革的特点日本法律明确规定学前教育是学校教育的一部分，这促使公立学校、私立学校的教育目标都围绕着《幼儿园教育要领》来制定。

不同历史时期课程改革的内容具有差异性，由于政治、经济、文化等多重因素的影响，日本文部省先后于1964年、1990年、1999年对《幼儿园教育要领》展开了修订，虽然内容略有不同，其核心思想却一脉相承，展现了独有的特性。

（一）着力为幼儿提供宽松和谐的自然环境环境是幼儿健康成长的资源与保障，一个舒适、自由的生活环境能够及时补充儿童各方面的需求，为他们的成长带来助益。

1990年开始实施的《幼儿园教育要领》确立了“通过环境展开教育”的原则，为了强调其重要性，还将它放在了总则的开头，成为幼儿园教育的前提。

21世纪以后，要领虽然经过几次修改，但这项原则却几乎未变。

这里提到的环境不是单一的、孤立的，而是强调幼儿和环境的相互作用。

不可否认，近年来环境在幼儿教育课程中的影响力正在持续扩大，从2000年到2006年日本课程研究协议会的核心议题都是以环境为主便足以证明。

这三届会议的议题是“有计划的环境设置”“教师的作用”“物质、空间的环境设置”[9]。

关注环境一直是日本幼儿教育课程改革的重点，幼儿园的环境亦是如此，不仅要给儿童们传递一些真实生活的联结，让他们日后在走出学校时有所准备，还需要扮演儿童的游戏乐园[10]。

日本的幼儿教师会根据新要领的要求创设环境，促使儿童与环境相互作用，带动他们能力的提升。

那么幼儿园的活动就需要以儿童与环境互动为先，在设置环境时需要尽量多摆放幼儿感兴趣的物体、材料，激发他们思考的动力。

另外，教师也是环境的一分子，需要对幼儿的身心发展水平有一定的了解，知道材料如何操作带来的效益最大。

（二）强调游戏为先的理念游戏是幼儿的权利和天性，是幼儿探索社会的重要途径。

日本新要领的总则中明确规定：游戏作为幼儿自发的活动，是其是否能健康成长的基础，幼儿园和教师都应该重视游戏。

不论是五大领域中强调以游戏为活动方式，还是第二章的内容要求教育活动在游戏中进行都可见一斑。

换言之，在日本游戏被认为是最符合幼儿特点的游戏[11]。

游戏是幼儿主动、自发的活动，一个游戏的开展往往出于幼儿的兴趣和自己的意愿。

在游戏的过程中，幼儿可以根据自己的意愿随时改变发展走向，决定游戏的材料，设置游戏的情境，幼儿是游戏真正的主人。

游戏伴随着愉悦的情绪，尽管其形式通常是虚拟的，但在玩游戏时，游戏者本身的情感体验却是真实的。

基于以上游戏的特点，日本幼儿教师在开展保育和教育活动时，都不会过度地干预和指导幼儿。

幼儿们总是通过个体的意愿，自发地进行活动，并带动五大领域的融合发展。