实践能力的培养， 对待传统文化教育亦是如此。
收 稿 日期 ：０ ０—１ ０ ２１ ２ ７ 作者简介 ： 兰 卉（９６ ） １７ 一 ，女 ， 龙 江 哈 尔 滨人 ， 尔 滨 工 程 大 学 讲 师 ， 士 ， 究 方 向 ： 黑 哈 硕 研 日本 文 化 、 日语 教 育 。
当观众的， 只有少数有运动天赋的同学参加比赛。
第 ９卷 第 １期
２１ ０ １年 １月
西南农业大学学报 （ 会科学版 ） 社
Ｊｕｎｌ ｆＳｕｈ ｅｔ ｇｉｕｔｒｌ ｎｖｒ ｔ（ ｏｉ ｃｅｃ ｄｔｎ ｏｒａ ｏ ｏ ｔｗ ｓ Ａ ｒ ｌ ａ Ｕ ｉ ｓｙ Ｓｃａ Ｓ ｉ ｅＥ ｉｏ ） ｃ ｕ ｅｉ ｌ ｎ ｉ
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下 ， 然 在 学 校 教 育 中 占有 非 常 重 要 的位 置 。 文 中通 过 对 口本 传 统 文 化 教 育 特 点 的 分 析 ， 图 对 我 国 传 统 文 化 教 育 有 所 启 示 及 依 试
借鉴 。
关键 词 ： 日本 ； 统 文 化 ； 育 ； 传 教 启示
中 图分 类 号 ： ６ Ｈ３９ 文献标识码 ： Ａ 文 章 编 号 ：６２— ３ ９ ２ １ ） １ １ １— ２ １ ７ ５ ７ （０ １ Ｏ —０７ ０
史文化渊源有很大的关系。日本中小学校甚至幼儿园在组
一
、
重视实践 教学活 动 ， 将传 统 文化 融人 织各种活动时， 一般都要求全员参加 ， 因此， 日本人从小就在
自觉或者不 自 觉中形成了集体意识。虽然集体主义有容易
扼杀青少年个性发展的缺点， 但是不能否认的是 日 本的集体
主义非常重视人本主义， 它重视每一个集团成员的作用和权
育界非常重视实践和课本的结合， 同时也很重视学生与所在 地区的互动。为了将 日本的传统习惯和文化更好地保 留和 传承下去， 本教育界通过各种途径和方法加大对传统文化 日
教育的力度 ， 这些都是值得我们学习和借鉴的。
参 考 文 献
让地 的传统文化流传下去。因此， 我们可以学习日本的经 验， 把各个地区的传统文化分化和整理出来 ， 根据不同地区、
化教育的表面的东西。我国的传统文化教育不但要引导青
推进 日 本的传统文化教育 ， 首先离不开地方的支持， 为 了培养青少年对传统文化的兴趣， 加深对传统文化的理解 ， 日 本道德教育界主张通过让青少年接触身边的传统文化， 从
而培养他们热爱乡土的真挚情感和良好品德。因此， 本教 日
少年切实感受本民族和本地区传统文化的丰富内涵， 还要在 他们的心灵深处播下传统文化的种子， 使民族文化和地区文 化不断地传承和发展下去。
师上课教授的内容由于所在地区的不同而不同， 设计课程的 方式也有所差异， 这都是希望青少年立足于本地文化， 今后 能为地区的发展和传统文化的传播做出自己的贡献。为此， 文部省从 １８ ９４年开始， 组织部分地方开展德育乡土教材的 实验研究， 编辑出版了《 道德教育的乡土资料》 一书作为教材 使用。其内容包括：１在乡土出生、 （） 成长的对社会发展有贡 献的人物传记、 轶事等；２ 对提高本乡土的文化 、 （） 生活、 福利 而忘我劳动的先进事迹；３ 在 乡土中流传着的传记和民间 （） 故事；４ 通过描写乡土美好的景物、 （） 文化、 习惯等， 表现对 乡 土的赞美和热爱 。Ｅ ｔ 本道德教育对乡土文化的重视， 实际 上也是对各种不同传统文化的一种保护， 借助于生活在不同 地区的青少年将地区文化传承和发扬下去。
文化的模式决定了道德教育的模式， 日本文化模式决定 其道德教育的模式具有学习型 、 吸收型和改造型的特点 。 应该说， 日本对待传统文化教育有其独到之处， 值得我国教
育界学习和借鉴。
二、 传统 的集体主义 与人本 主义并重
日 本是一个典型的注重集体主义的国家， 这同１ 的历 ３ 本
德教育缺乏对个体足够的尊重， 只是一味地强调个人服从集
有时甚至将集体 的利益绝对化， 无视个体的正 当利益。 影响， 教师往往重视学生的分数和理论知识， 忽视对学生道 体， 在我国某些学校的运动会上， 大部分学生是坐在下面 德情感的培养 ； 在教学方法上 ， 强调知识的灌输， 忽视对学生 例如，
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西南农业大学学报（ 社会科学版）
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少年的心理活动具有很强的现实性 ， 他们对现实生活中遇到
三、 传统 文化 教 育 重视 对 乡土 文 化 的发 的事物的兴趣远远超过对历史事件的兴趣。所以这就要求
［ ］ 筑波大学附属驹场 中 ・ ２ 高等学 校．水 田学召 纶合学
召［ Ｂ Ｏ ］ （ ０３— ７—１ ） ２ １ Ｅ ／ Ｌ ．２０ ０ ４ ［ ０ ０—０ ３—１ ］ ｔ ：／ ４ ｈｔ ／ ｐ
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不同民族的特点， 通过道德课， 让青少年更多地接触本土和 ［ ］ 王丽荣 ． １ 当代 中 日道德教 育 比较研 究 ［ ． Ｍ］ 广州 ： 广东 人民出版社 ， ０ ：３ ． ２ ７２２ ０ 本民族的传统文化， 通过传统文化这一纽带， 将青少年和所 在地区紧密联系起来， 为传统文化的继承打下良好的基础。 其次， 我国的传统文化教育过度地沉湎于历史， 缺乏对 当代和身边的传统文化的关注。很多学校简单地把传统文 化教育等同于讲历史， 将传统文化教育变成了“ 历史教育” ， 传统并不是意味着身边不再发生， 传统文化教育如果偏重于 对古代人物、 故事的讲解或者诗词的背诵 ， 脱离现实生活， 自
渐进的过程。 我们的教师在设计课堂内容时， 应根据本民族和本地区的特
点， 将身边的事情与传统文化相联系， 而不能一味地拘泥于历 史， 这样才能引起青少年的共鸣， 从而达到教学的效果。
最后， 我国的传统文化教育注重对知识的灌输， 忽视对
民族和文化精神的把握。在具体的教学实践活动中， 教师把 注意力集中在让孩子掌握大量的传统文化知识和学习某些 具体的民问文化方面， 甚至只是拘泥于某种形式 ， 并不重视
让孩子把握这些传统文化的特色以及从中折射｝的民族精 ｝ ＝ ＿ ｛
神。比如， 许多小学组织学生在孔庙上课 ， 让孩子穿上古代
的衣服， 人手一本《 论语》在电视台的镜头下大声朗诵。如 ，
果对传统文化的教育仅仅拘泥于背诵或者朗读《 论语》 而缺 ， 乏对古代文化深层次的发掘的话 ， 那么学到的也只是传统文
取长补短， 以达到平衡的状传统文化教育与 日本的传统文化教育相比还有
许多不足之处。首先， 我国教科书的编写是 由国家统一制定 的， 很难体现出地方的特色文化， 再加上我国是一个幅员辽
阔的国家， 统一编写的教科书也很难面面俱到， 所以就容易 出现青少年对所在地区文化的不了解， 产生生疏感， 这很难
生 活
日本教育界非常重视授课方式， 日本文部省在关于中小 学课堂的指导方向中强调要重视实践教学活动， 希望学生通 过实践体验活动， 能够增强对所在地区和社会的了解 ， 体会
利， 也对每一位成员都一视同仁。例如 ， 日 在 本的小学举行
的运动会中， 通过抽签将所有人分为红白两个小组， 没有个 劳动的价值、 传统文化的魅力 ， 并形成正确 的人生观和价值 人和个人的比赛项 目， 也没有年级的高低和性别之分。高年 观。例如 ， 在筑波大学附属驹场中学所公布的体验水稻耕种 级的学生要带领低年级的学生一起参加各种项 目， 比赛完全 活动 目 标中， 将目标分为三点 ： 一是通过稻田的耕种活动， 了 解日 本传统的饮食文化 ； 二是通过耕种水稻， 认识集体协作 的重要性 ； 三是要将学生水稻耕种的体验与教科书的内容紧
密联系 。 学生在活动后提交的报告有：大米和 日 《 本文化》
不计个人成绩 ， 往往采用接力或其它的团体方式进行。
日 本教育同样遵循这样的原则， 每一个个体都要受到尊
重， 日 在 本的小学， 既没有班干部的选举 ， 也没有三好学生的
《 本米的现状》 关于２ 世纪的环境保护和食品供给》 关 日 《 １ 《 于水稻耕种农药的安全性》 报告 的选材涉及广泛， 等， 从文 化、 、 历史 科技到社会问题等方方面面。一次的体验学习就 可以使学生了解很多知识 ， 并由此带来的深刻的体会是课堂 教学达不到的。由此可见， 日本对青少年的传统文化教育是 通过潜移默化的方式进行的， 并且在实践中培养青少年的传 统道德观念 ， 为传统文化的发展和继承打下了良好的基础。 反观我国的教育体制， 长期以来 ， 由于受到学历社会的
四、 结论
从 ２ 世纪８ 年代开始， 本在对待传统文化与外来文 ０ ０ 日
化的关系问题上 ， 始终能做到以本国的传统文化为主导， 吸 收、 消化和兼容外来文化。一方面， 对待外来文化并不是简 单地加以否定和排斥， 而是汲取外来文化 的精华和优 良之 处， 与自己的民族文化相融合； 另一方面， 对待本国的传统文 化也不是简单地肯定和保护， 而是尽可能地把传统文化中的 负面影响降到最低的范围之内， 使外来文化与传统文化相互
奖励。可以说， 人人都是班干部 ， 个个都是好孩子。在 日本 的小学， 所有班级的职位不是权利的象征， 而是纯服务性质
的， 任何一个孩子都无权要求另一个孩子做什么， 每一个孩
子也都要为自己所担任的职务负责。 我国的学校集体主义教育虽然对学生的道德品质的形 成起到了一定的推动作用， 但在道德教育的理念上却存在一 些偏差。特别是在处理集体和个人关系的问题上， 我国的道
责 任编辑 ： 周仁 惠
展和继承
道德课应该是传统文化教育传播的主战场， 本《 在日 中小学 道德学习指导要领》 也显现出 中， 传统文化教育的重要Ｉ。 生
日 本道德教育界的人士认为， 对青少年的道德教育要从 身边事做起， 不能停留在空洞的说教中， 所以， 本的道德教 日 育非常注重青少年所在区域的特点， 将地方传统文化的传播 和发展与道德课紧密相连， 然后由小到大， 由浅人深， 逐渐让 青少年的关注点从地方转向国家， 再放眼世界 ， 是一个循序