●谁指出构成组织的基本要素有四，包括社会结构、人员、目标、科技，後经学者的修正再加入环境因素：D.Katz●将个人分派到不同类别的工作、职务、学校；根据性向测验结果，可以据以分派入伍的军人到不同工作的岗位，是属於：分类决定●组织类型一.以组织的社会功能区分 by Parsons帕森士(1)生产组织 :从事经济与劳动性生产以供社会消费 Ex 企业.饭店(2)政治组织 :营造与分配权力以达社会价值期望 Ex 政府机关(3)整合组织 :协调冲突.促进合作以达团体期望 Ex 政党.法院(4)模式维持组织:藉由教育文化及表意活动来维持社会持续 Ex 学校.教会二.以组织的主要受益者区分 by Blau布劳 & Scott史考特(1)互利组织:谋求成员本身利益 Ex工会.政党(2)企业组织:谋求组织所有权者之利益 Ex工厂.商店(3)公益组织:谋求社会全民利益 Ex军事.警察.消防机关(4)服务组织:谋求组织直接服务对象之利益 Ex学校.医院.监狱三.以长官运用权力与部署顺从方式区分 by Etzioni艾奇厄尼张德锐2006(1)强制型:以强制权力(镇压威胁)来控制部署,部署则表现疏离行为Ex监狱.拘留所(2)功利型:藉功利权力(物质报酬)来控制部署,部署则表现计利行为Ex公司.工厂(3)规范型:藉规范权力(名誉地位)来控制部署,部署则表现承诺行为Ex学校.教会四.依选择权有无区分 by Carlson(1)类型一:组织与顾客均有选择权又称[野生型组织] Ex大学(2)类型二:组织无法选择顾客,但是顾客可选择组织 Ex国民中小学补校(3)类型三:组织有权选择顾客,但顾客无权选择组织 Ex军队.监狱(4)类型四:组织与顾客均无选择权又称[养护型组织] Ex义务教育★谢恩Schein提出组织三个层次(1)基本假定basic assumption = 文化精髓essence = 潜藏信念trait belief组织成员对其周遭人.事.物及组织本身所持有的一种潜藏信念最内隐的一个层次(2)价值观 espoused values对基本假定的反映,提供全体员工共同努力的准绳,常见的口号或信条均是。

好比 : 顾客至上以客为尊品质第一(3)器物及创造物artifacts and creations这是指语言.典礼.制度.行为.仪式等有形文化最可见与最外显的一个层次★戴文坡（Daverport, 2000）曾提出有关知识管理的十项原则：1. 知识管理是昂贵的，但无知所需付出的代价更为昂贵。

2. 有效的知识管理需要人员和科技之混合对策。

3. 知识管理是高度政治性的。

4. 知识管理需要知识管理人员。

5. 知识管理自图像获得的利益甚过於模式；自市场甚过阶层制度。

6. 分享并使用知识通常是不自然之行动。

7. 知识管理意味着改进知识的工作程序。

8. 知识的进入机会只是起始而已。

9. 知识管理永无止境。

10. 知识管理需要知识契约，亦即需尊重其智慧财产权。

★Imber 音伯尔(1995) 归纳出三类教育行政人员所需具备的知识理论性的知识(theoretical knowledge)技术性知识(technical knowledge)生涯性知識(career knowledge★Thomas（1976）指出了五種不同的衝突處理方式：競爭、統合、順應、退避、妥協用「果決程度」和「合作程度」來探討應付衝突的方式。

果決程度是指個人堅持己見的程度。

合作程度是指願意和他人合作而使之滿意的程度。

★班級經營的研究取向：1.功能研究取向：功能論(美國James，Dewey)(1)重視個體適應環境功能(2)重視管理標準的建立(3)設法找出教師有效行為2.行為改變研究取向：行為主義(1)利用增強和懲罰原理(2)注重實驗室的研究3.人際―互動研究取向：人本主義(心理治療)(1)重視個人主觀感受(2)強調教師行為的正面價值★Emmer,1987指出班級經營理論的三取向★計算預算的編制的過程可分為：目標設計、計畫擬定、預算籌編★自1980年代以來,英美等國的教育,歷經自由市場經濟的新右派教育改革,提出鬆綁與競爭的口號,進行學校重整運動★Flanders 社會互動分析法（FIAS）將教室內的教學，視為特殊的社會體系，認為教學即是教師在課堂中與學生進行社會互動。

Flanders所設計的師生互動系統，則是一種分析教師與學生在教室中的口語互動情形的方法。

1.教師講a.間接影響：接納感受、誇獎、接納學生觀念、問問題b.直接影響：講解、指示、批評或糾正2.學生講a.學生被動反應b.學生主動反應3.靜止：安靜FIAS是一種著名的教室觀察系統。

它所要分析的是，教室情境中師生雙方所說的語言。

此一觀察系統的目的在於運用一套代碼系統(coding system)，記錄在教室中的師生口語互動情形，以分析教學行為，進而幫助教師改進教學行為。

視導人員就觀察教室目前發生的口語互動行為，選擇適當的代碼記錄下來，紀錄的時間間隔大約是每三秒鐘劃記一次，速度須儘量保持穩定第1、2、3、9類中出現的口語行為顯示出教師為間接教學風格(indirect style of teaching)類型；而第5、6、7、8類通常被認為是「直接教學風格」(direct style of teaching)類型；第4、10類則屬中立行為(Acheson & Gall, 1997)。

★Richard E. Gross & Thomas L. Dynneson (1985)等人提出公民發展六階段論，該理論說明公民發展的內化基模(an internalized schema)，以及公民學習者在日常生活中各種事項的產生順序，並持續發展經過六個公民發展階段。

1.生物性公民(biological citizenship)：此階段從出生至三歲，此時期的嬰兒是必須被撫養的嬰兒。

2.家庭公民(family citizenship)：此階段從四歲至五歲。

3.成形的社會公民(formative social citizenship)：此階段自五歲至九歲。

4.階層社會公民(stratified social citizenship)：此階段從十歲至十二歲，正是小學高年級。

5.水平的社會關係(horizontal social relationships)：此階段自十三歲至十五歲。

此階段可以稱之為群體內擴展公民的時期。

6. 垂直的社會關係(16~21)★ Lunburg & Ornstein(1991) 教育行政學者學校具有鬆散組織結構的特性，面對學校組織變革的壓力調適，他們指出變革壓力有：政府對教育的干預、社會價值觀的改變、科技的進步與更新、知識的爆炸、管理過程和人的改變。

★邊沁曾經訂了四個懲罰的反面規準...認為在下列的情況下，不應該加以懲罰1.無據︰沒有根據和要防止的危害，則行為大概無害。

2.無效︰必然無效，不能用以防止危害。

3.無益︰無益或代價太高，其產生之危害大於防止之危害。

4.無需︰無需懲罰亦可防止或中止危害，即所付的代價較低。

★懲罰類型（一）報應性懲罰1.「以直報直，以怨報怨」。

2.強調因果報應，懲罰動機在於「報復」。

（二）懲戒性懲罰1.殺雞儆猴，以敬效尤。

2.將學生視為客體，呈現「I-it」的教學關係。

（三）感化性懲罰1.強調學生犯錯後的補教措施。

2.當犯錯學生改過遷善後，方恢復犯錯學生的自由權利。

（四）恕道性懲罰1.懲罰原理為公平對待原則，亦即「平等對待平等，差別對待差別」。

2.懲罰動機完全合乎教育理想，呈現「I-Thou」的教學關係。

★教育部95學年度開始試辦之中小學教師專業發展評鑑：以中小學教師「專業能力」為核心，採取「層面—指標—參考檢核重點」為架構，建構完整的指標系統。

層面乃指涉教師教學專業能力的主要領域或面向，共包括：課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神與態度等四個層面，涵蓋高級中等以下學校教師教育工作的主要內容。

評鑑指標係依循各個層面之能力，發展出精熟任教學科領域知識、展示課程設計能力、研擬適切的教學計畫等18個指標。

根據層面及指標的邏輯與內涵，發展出73 項參考檢核重點。

含5種評鑑工具：教師自評表、教學觀察表、檔案評量表、綜合報告表及專業成長計畫表。

★ 2004起教育部「品德本位校園文化」方案實施原則：（一）民主過程（二）多元參與（三）統整融合（四）創新品質（五）分享激勵★指示型領導：領導者傾向告訴成員其所期望的為何『倡導』成就導向型：領導者預先設定具有挑戰性的目標，繼而期待成員高度的實際表現『倡導』支援型領導：領導者以平等的方式對待成員『關懷』參與型領導：領導者常詢問成員的意見以利於決定『關懷』★教學視導Wiles & Bondi（1986）對教育視導歸納出六個主要的概念：1.強調行政的視導。

2. 強調課程的視導。

3.強調教學的視導。

4.強調人際關係的視導。

5.強調管理的視導。

6.強調領導的視導。

原則：統整國內學者對教育視導所提出的視導原則，概括有專業化原則、組織化原則、民主化原則、科學化原則、視導與輔導並重原則、教育化原則與社會化原則等七項（謝文全，民74）。

九年一貫課程實施之後，分科視導已轉型為分領域視導。

此類分科（領域）視導人員，包括督學、師範院校輔導教授及學科專長教師等三種。

教學視導方式教學視導關注的焦點在於教師教學活動，其目的在協助教師改進教學，增益教學效果。

舉凡有關教學現場的教學方法、教材、評量、班級經營及教學情境等皆為教學視導的內涵，其視導方式有以下四種：（一）臨床視導（clinical supervision）此視導方式是由美國哈佛大學教授Cogan、Goldhammer & Anderson 於一九五０年代末期所倡導發展出來的。

臨床視導強調視導人員與被視導者首先應建立良好關係，在對等同事關係原則下，彼此面對面接觸，運用循序步驟，藉由觀察、分析的歷程，以協助改進教師之教學行為。

（二）同儕視導（peer supervision）同儕視導的基本假定是教師為教學方面的專家，而教師與視導人員若為同儕關係，則視導工作最易為教師所接受，而且更易於促進其專業的成長，強化專業知能的提昇。

同儕視導的焦點釋放在觀察、分析及回饋的歷程上，而教師同儕就是他們最好的一面鏡子。

（三）發展性視導（developmental supervision）發展性視導是Glickman所創的，Glickman（1990）認為教師有不同的成長和發展的階段，教學視導要依教師發展階段的不同而採取不同的視導方式。

教育的目標在於人的發展，而視導人員應有教師成長階段的知識和協助的責任。

（四）合作性事業發展（cooperative professional development）此一視導方式是由Glatthorn（1984）所提出，強調教師同事間透過對教學活動的觀察、討論及回饋，而促進彼此教學專業的成長。