以读为本，将“读”字贯穿教学全过程“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。
”（《语文新课程标准》），这要求我们在阅读教学中贯彻“以读为本”的理念，返朴归真，让朗朗的读书声回到教室。
本文从课堂教学的教师操作层面出发，谈如何组织学生展开有层次地阅读课文，逐步深入地与文本进行生命的对话。
在整个教学过程上，以学生为主体，通过通读、细读、品读、诵读等多种形式的读，以达到感知课文，理解课文，体悟情感，积累语言的目的，完成学生个体阅读的全过程，将“读”贯穿于阅读教学的全过程。
[关键字]：以读为本通读感知细读悟语品读悟情诵读积累针对语文课堂上出现教师满堂灌的现象，许多有识之士呼吁阅读教学要返朴归真，实行“以读为本”，要让朗朗的书声回到教室。
“读书破万卷，下笔如有神”，“读书百遍，其义自见”这些古人教育名言，广为人们所引用，为当前“以读为本”的教学理念作注脚。
新课标也进一步强调指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。
”“以读为本”即是指在阅读教学过程中“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶”（《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》试用修订版）。
然而，以读为本，并非是将阅读教学倒退到那种私塾式的教学形式。
如果让学生一味地读，整堂课都是学生捧着书，不知所云地摇头晃脑地背课文，这大概是没有人会同意的。
读书总是要有层次性和指向性，我们需要考虑的是，在课堂上，教师如何做好“组织者”和“引导者”的角色，带动学生通过读，逐步深入地理解课文，展开与文本的对话。
笔者认为，教师在组织教学时，应吃透“两头”，一头是“文本”，根据文章本身的特点，有一条指引学生理解文章的思路，使学生更容易地与文本开展对话；一头是“人本”，能始终引发学生的阅读需要，激发学生读课文的高涨热情，有效地提升学生的语文素养。
只有吃透两头，才能做到“以人为本，以读为本”，自觉地将“读”贯穿教学全过程，引导学生自读自悟，自求发展。
一、“自由高声朗读，把课文读准确、读流畅。
”通读感知我们拿到课文，毫无疑问，总是先通读一遍，对课文进行“整体感知”，这是最自然不过的。
然而以往的课堂教学，我们很少听到教师课始就说“自由高声朗读，把课文读准确、读流畅。
”而是想方设法地巧设导语，或创设情境，或改变教学程序，出其不意地“直奔中心”等。
当然，做得好，这样会使课堂更灵活，更能发挥师生的创造性，提高阅读效益。
但也有许多课前的导入，不是从学生的实际需要出发而标新立异，让人有一种“做秀”之嫌。
譬如课堂伊始，教师就问学生：“你最喜欢读那个段落？为什么喜欢？”试想，学生没有对课文的充分阅读，何来的感悟？假如，我们能更多地从培养学生的读的能力出发，这个阶段，不管你怎样设计导语，你必须要给学生提供充裕的通读课文的时间，让学生借助各种阅读工具自由地、充分地朗读课文，感知课文中的语言信息，把课文读通并初步读懂。
今天，我们从不少课堂中看到，教师一进教室，就非常直白地说“请同学们自由高声朗读，把课文读准确、读流畅。
”这话，是那样的朴实、真实，凸现出教师“以读为本”的新理念，促成学生对“读”的高度重视，养成良好的“读”的习惯。
良好的“读”的习惯，还需要教师严格地培养。
很多教师，在第一课时，总是让学生反反复复地读课文，自由读，指读，“开火车”轮读，对于难读的长句，教师还进行示范辅导。
我觉得，花这个时间，是非常有必要的。
二、“你读懂了什么?”细读悟语通过细读，梳理文章脉络，理解课文内容及表现形式，做到有所感悟，这是阅读教学的主要任务之一。
必须强调的是“细读悟语”的“悟语”包括两层意思，既要悟语言所传达的思想内容，也要悟语言的表现形式，即学生在阅读活动过程中，理解课文内容，并能透过内容，有所感触而领悟，包括对一些道理或思想感情及表达方法等的领悟，体现了语言文字的工具性和思想内容的人文性的内在统一。
“细读悟语”阶段的教学最能反映出教师的创造力，往往是课堂教学中最精彩之处。
我们教师在评课时，常是用“高潮迭起、异彩纷呈”等词加以赞美。
但教师在追求这些效应时，却往往犯这样的毛病，语言训练不扎实，忽略了学生深入地“读”课文的过程，使分析架空，也就是忽视了学生语感能力的培养，不是教师拼命地讲解与分析，就是学生游离了课文的语言，高谈阔论。
这一过程的开展，教师必须引导学生对课文的仔细阅读，问一问学生读懂了什么？建立在学生自读自悟的基础上，开展学生、教师、文本的对话，这些“对话”反过来，又促进学生对文章的细读，发展了学生的语感。
要保证学生细读的质量，细读必须体现以下三个特征。
1、读思结合。
让学生带着问题去读。
问题有时可以是教师点拨的，但更需要培养学生自己发现问题的能力。
让学生有意识地将课文与先前的生活经验、阅读经验联系起来，就能找到所学课文的异点，从而发现问题。
有了问题，学生带着问题读书，目标明确，就读有所得，读有所悟，达到大纲所要求的“在阅读实践中逐步学会独立思考，学会读书”。
2、读议结合。
课堂就是同学们交流的平台，读书要与讨论交流相结合，要强调师生、生生互动。
当前，《新课标》倡导自主、合作、探究的学习方式，更少不了课堂的交流。
没有交流，与文本的对话就无法开展，交流会促使阅读活动更加深入，交流也会使学生在一些阅读误区中返回过来。
教师适时点拨、导读，正确处理“自主感悟”与“价值观导向”之间的关系，肯定正确，纠正错误，平等对话，发挥好“平等中的首席”的作用。
读议结合，以议促读，以读促悟，以悟导读，让学生在课堂上充分自由地开展阅读活动。
3、读练结合。
阅读教学离不开语言文字的训练，各种训练都要以读为基础。
练习并非都是要学生拿起笔来写，通过比较读、对比读、换词读、删词读等的精心设计，都是体悟语言，培养语感，提高学生的语文能力有效的训练。
笔者在教学《只拣儿童多处行》一文时，就是这样引导学生细读的。
在学生对课文整体感知的基础上，让学生带着问题“冰心老奶奶拣得是哪些地方？都见到些什么？”自由读文思考，在书上圈、点、画，并把自己读懂的东西，也包括不懂的地方在小组上交流。
“春光美吗？有多少语句在描写她赏春？你读后有什么疑问？”我进一步引导学生细读，同学们很快找到疑点，作者写春光语句不多，很多地方，她都在看儿童，这些儿童甚至影响了她赏春、休息。
我也调皮地甩出这样一句话“读了这篇课文，我懂得了，以后春游，千万别找有儿童的地方去。
”同学们笑了，纷纷说，冰心老奶奶喜欢儿童，觉得儿童好玩，有朝气、有活力，乐意看儿童。
这时，我让他们再次回到课文中来，作者从哪些地方表现出了对儿童的喜爱，从而明白冰心老奶奶的“春何在？”。
课堂里师生平等共同学习，在读中思议，在读中质疑释疑，在读中理解感悟，学生学得自主，学得愉悦，学得扎实。
三、“为什么这样读？”品读悟情有了对课文内容和作者语言特色的理解，我们就会自然地从心中产生一种与课文内容相和谐的激情，有一种与作者心灵的沟通的需要，这就要通过有感情地朗读来实现。
对课文进行品赏玩味地读，更深入地去感悟作品所表达的思想感情，从而更进一步地升华思想，陶冶情感。
这一环节的读，教师往往出于自己对课文的感悟，精心辅导学生“应该怎样读好课文”，刻意采用“渲染导情”“范读激情”等手段教学，但有时效果却不一定好，因为学生的感悟与教师不一定是同步，这样做也忽略了学生的主体性。
这时，我们不妨放手让学生自己品读，采用“读中悟情”、“评读促情”的办法进行辅导，教师在学生读完课文后，这样问“你为什么这样读？”让学生说出自己的感悟，自觉地纠正不正确的朗读方法。
如《花潮》一文的朗读教学，在读“赏花”这一片断时，我让学生设想自己就在欣赏这满树海棠花，带着心中的惊喜，来读课文。
有学生读得声音太高，太快了，我问“为什么这样读?”他说：“又惊又喜呀？”我又问：“赏花该是怎么赏的？”许多同学都发表意见，有位同学说：“要慢慢欣赏，细细品味，读的时候也需慢些，声音要抑扬顿挫，才能表现出激情来。
”我再让这位同学来试读，让学生自己通过比较，明白怎样处理才是正确的，才能更好地表达激情。
有时还需要教师来一两句示范，帮助学生找到感觉，把课文读得越来越好。
为了提高朗读兴趣，活跃气氛，教师就设计多种形式的表演性朗读。
如分角色读、表演读、游戏读等。
也可组织小组、女生组、男生组、全班等不同范围的齐读，有时也可配合进行录音或教师的范读，在品读中加强感情交流，实现共同升华。
四、“你想将它读背吗？”诵读积累“多美的文章，你想把它读背吗？”教师一煽动，学生跃跃欲试，这也是课堂教学的一道亮丽的风景线，我为之喝彩。
“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。
”哪一位文学家不依赖于对语言的积累来提升自己的文学修养。
尤其是对于小学生来说，他们的思维具有具象性的特点，熟读甚至是背诵课文比系统的分析讲解更有效，更需要对“语言材料”的积累。
学生在理解感悟基础上熟读成诵，有助于学生对课文的整体吸收，发展语感。
我常将背诵穿插在课堂教学过程中。
学生在品读一个段落后，由于学生充分理解了语言结构，体悟到文章的美，就有一种读背课文的愿望，也很容易背诵课文。
我常不失时机地让能背诵的同学合上课本，有感情地背诵课文段落。
久而久之，学生尝到了背诵的甜头，很自觉地将一些优美的段落熟读成诵。
有时，教师让同学们有感情地朗读课文，就发现有些同学已合上课本背诵起课文了。
当然，教无定法，要体现以读为本，也并非都要有这样一个读的过程，还是要以本文开头提到的两个“本”为基础，教师要根据文章体裁，写作特色，学生年龄特征，知识水平等具体情况，组织学生的读的过程。
文章难易程度不同，以及学生对这类文章的接触程度不同，教学方法也应有所不同，或省略一些步骤，或改变一些读的顺序，这样的课堂才会有活力，有生气，深得学生的喜爱。