关于学习观知识观和智力观一、知识的多元性：认知多元论（cognitive pluralism）（一）起源：可追溯到亚里士多德的知识论（理论的知识、实践的知识和生产的知识）。

不过，教育领域里真正的认知多元论观念是最近二三十年才提出的。

（二）内涵1、人类的知识是多元的，而不是单一的。

每一种类型的知识实际上代表一种独特的符号系统，每种符号系统揭示或表现一种独特的意义类型，各种意义类型相互之间是不可替代的。

例如，诗歌允许一个人描写或揭示数学中不可能表达的意义。

‚知识形式‛=‚符号系统‛=‚意义类型‛2、不同的知识形式具有不同的功能。

3、获取不同类型知识的认知方式各不相同。

4、认知形式的多元论与智力类型的多元论存在某种对应关系。

（三）意义1、重新定义‚文盲‛的概念：‚文盲‛不再是指不识字、不能阅读的人，而是指不能‚阅读‛人类所使用的、可传达意义的任何符号形式。

这意味着，在学校教育中，个体的‚阅读形式‛应是多重的，而不是单一的。

例如，厄内斯特?波伊尔在他著的《基础学校——一个学习化的社区大家庭》中认为，在基础学校里，语言的定义是很广的，不仅包括词汇，而且还包括数学和艺术，这些是个体从事学习的最基本的工具。

2、用来拓展课堂教学中的教育平等。

由于人类的认知形式是多元的，每一种认知形式代表着一种独特的智能形式或思维形式，根据这一点，学校里设置的课程任务就必须是范围广阔的，涉及到不同认知形式或智力形式的运用，只有这样，学生在学校里取得学习成功的机会才会得到拓展。

3、对于学校教育的课程设置来说，为了促进学生各方面得到全面、均衡、和谐的发展，学校的课程设置就必须做到相对的平衡。

现状：对人文学科的误读和人文学科在课程体系中的失落科学知识的局限性：*科学作为人类认为世界的手段之一，求真是其唯一的目的，它本身并不解决也无力解决‚善‛和‚美‛这类价值问题。

科学固然可以提供确定的事实，给人以力量，但科学本身无法用来确定生活的目的或美好生活的标准。

*在现代社会里，许多危机的产生与人文知识的衰落有关。

比如，人的物质欲望极度膨胀导致人成为经济的奴隶；在技术理性（注重效率、秩序和理性的算计）的支配下，人与人之间精神联系越来越弱；在技术进步的今天，一方面，人们之间的联系变得更加便捷，但另一方面，人们之间精神沟通却更困难了，现代人普遍感到孤独和压抑。

此外，生态环境遭到破坏、遍布世界各地的冲突与战争等，都是单纯的科技进步无法解决的。

*科学的进步并不能促进人类道德的同步发展。

人类的科学知识进步可以通过不断的传递与积累来完成，但人类的道德进步却无法做到这一点。

生活在21世纪的现代人并不见得比古人具有更高的道德生活水平。

人文知识的意义*人文知识（宗教知识、哲学知识、道德知识、历史知识、文学知识、艺术知识）所关注的不是外在世界的控制与征服，而是人的内在世界的理解与充实；人文知识可以帮助个体更好地认识自我、理解自我，实现自我的潜能，帮助个体更好地领悟人生的意义与价值。

2500年前，刻在阿波罗神庙墙上那句箴言：‚认识你自己‛，是人文学科追求的最高目的。

*在21世纪，任何一个人类群体，如果要获得进一步的持续发展的话，除了‚经济资本‛之外，还应该发展‚社会资本‛（如‚诚信‛），除了要发展科技以外，还要发展文化和伦理道德。

社会资本不同于经济资本的地方在于，社会资本不能量化，它要通过了解、沟通、对话等不同渠道来积累。

而且，社会资本的积累是靠积淀的，它不能直接传递。

一个社会的‚精神资源‛的培育，不能靠从上到下的口号宣传，也不能靠政治化的方式来提倡，一定要靠人文学科的教育与陶冶。

*人文学科教育的主要目的是，使一个人成为有教养的‚人‛，即具有理性、精神得到充分发育的‚人‛，而不仅仅是成为一个合格的‚公民‛或一个合格的‚劳动者‛。

但当前的情况是，由于受物质主义、功利主义价值观的影响，学生普遍认为学习人文学科没有什么用处，因为他们觉得人文学科的学习对于谋生，对于毕业后找到一份赚钱的职业没有任何用处。

这是对人文学科教育价值的严重误解。

实际上，人文学科主要地不是用来教会学生学会谋生，而是用来发展一个人内在的精神，丰富一个人的精神生活。

4、由于不同的知识类型具有不同的性质特点，因此，在课堂上，致力于让学生学习掌握这些不同类型的知识的教学方式也应该有所不同。

同样地，对人文知识的检测方法原则上讲，应该不同于自然学科知识的检测方法。

科学的方法：主要是一种诉诸观察与实验，将归纳与演绎结合起来，以试图揭示现象背后的因果律或自然法则的方法。

一般来讲，它遵循以下研究程序：经验事实→理论假设→经验检验→组织更广泛的经验材料→形成新的理论假设。

总之，科学的方法具有客观性、可检验性、可重复性的特点人文的方法：对于人文科学的探索，仅有理性思维、客观思维、逻辑思维是不够的，必须诉诸艺术思维、直觉思维、主观思维的方法；仅靠掌握科学的实验方法是不够的，还必须学习和掌握质的研究方法（如参与观察、深度访谈、个案研究等）才行。

对于人文学科的学习，仅靠教师的讲授与讲解是远远不够的，它更多地依靠个人的实践与行动，体验与感悟，内省与反思，讨论与对话等。

*狄尔泰：对于涉及‚意义‛或‚价值‛的人类社会现象，我们只能诉诸精神科学的‚体验‛与‚理解‛的方法，而不能运用自然科学的‚说明‛方法。

因为社会现象是生命现象，只有生命才能把握生命，只有生命才能理解生命，理解是从生命到生命的运动。

*伽达默尔：一切理解都具有先决条件。

只有理解者顺利地带进了他自己的先见或理解的‚前结构‛，理解才是可能的。

人不可能站在历史或传统之外，使自己与历史文本保持距离，以一个纯粹主体的身份去认识历史文本这个客体。

在理解的过程中，先入之见的存在是合法的，它不是我们理解的障碍，而是理解的起点。

理解的过程是一个开放的、永无止境的意义再生与创造的过程，是一个永无止境的阐释循环的过程（对部分的理解必然依赖于对整体的把握，而对整体的把握又必然依赖于对部分的理解），是一个理解者与被理解文本所代表的两种视界不断交融、扩大和转换的过程，是一个理解者不断检验、修正、完善自己先入之见的过程，也正是通过这一过程，我们才自觉不自觉地参与了传统与历史的进化。

*克尔凯郭尔：‚真理根本不是学究式的东西，而是一个人对自己生活道路进行热情探索的产物。

‛‚任何一个人认识真理的程度总是与他的感受性和所受的痛苦相应的。

一个从未经受过痛苦的人，是从来不会懂得生活的。

…掌握真理的程度，依赖于生活感受的深度。

要认识真理，就必须对之采取满腔热情的关注的态度。

‛‚只有通过个人的主观经验，一个人才能真正接近真理。

对人类及其问题作出非个人的客观思考，乃是一种对现实的歪曲。

…他坚持认为，只有在主观的、直接的、存在的经验中才能认识现实。

‛二、知识的内隐性：缄默的知识理论（一）内涵1、定义：‚缄默的知识‛，又称‚隐性的知识‛或‚默会的知识‛，主要是相对于显性知识而言的。

它是一种只可意会不可言传的知识，是一种经常使用却又不能予以清晰表达的知识，它不能通过语言文字或符号的形式予以直接传递。

这种知识具有非逻辑性、非公开性、前言语性、不清晰性等特点。

2、特点：与显性知识的区分（1）显性知识是规范的、系统的、公共的，而隐性知识是难以规范的、零星的，并且常常具有浓厚的个人色彩，与个体的个性、经验以及所处的情景交织在一起。

（2）显性知识所陈述的内容往往得到了科学的证实或检验，而隐性知识背后的科学道理还不甚明了。

（3）显性知识是稳定的、明确的，是能够复现的，而隐性知识难以捉摸、含糊不清，没有定形。

（4）显性知识通常已经经过编码或者格式化、结构化，因此，可以用公式、定理、规律、原则、制度、法规、软件程序和说明书等方式来表达，而隐性知识尚未编码和格式化，更多地需要用诀窍、个人特技、习惯、信念等形式呈现。

（5）显性知识的使用者对所使用的知识有着明确的认识，而隐性知识的使用者则对所使用的知识不甚了解。

（6）显性知识容易被储存、理解、传递和分享，而隐性知识则不易保存、传递、掌握和分享。

3、类型（1）缄默的程序性知识（如知道如何骑自行车）与缄默的陈述性知识（如‚打雷是因为天公发怒‛）。

（2）缄默的具体知识与缄默的认识模式（如缄默的分类模式、推理模式、审美模式等）。

（3）认识者没有明确意识到的知识和认识者虽然能够意识到但不能通过言语明确表达出来的知识。

（二）机理1、缄默认识发生的机制（1）所谓缄默的认识，是认识者使附随认识与中心认识‚缄默整合‛（tacit integration）起来的一种认识机制。

任何认识都包含一种‚由此及彼结构‛（from -to structure）。

‚由此‛指代缄默认识中近身体中心的‚附随认识‛（subsidiary knowing），‚及彼‛指代缄默认识中远身体中心的‚中心认识‛（focal knowing）。

（2）在缄默的认识中，‚附随认识‛的作用辅助性的、从属性的，它只是被缄默地使用，是通过内隐的方式觉察到的东西，而‚中心认识‛则是我们专注的对象，也是我们外显地描述的对象。

一旦认识者把注意力的中心从‚中心认识‛转移到‚附随认识‛上，那么缄默整合的‚三合一‛关系就会消失。

（3）所有的认识都包含有一个缄默的尺度，这就是说，在每一种外显认识的背后，均存在一整套没有表达出来的、有时是不可表达的假设与信念。

这些没有表达出来的或不可表达的假设与信念作为缄默认识中的附随认识，事实上不可能整个地加以外显化。

波拉尼将缄默的认识论概括成这样一个核心的命题：‚我们知道的东西比我们能告知他人的东西要多‛。

2、缄默的知识是如何发生作用的？（1）任何外显知识的表达与陈述，背后都有相应的缄默知识作为它的支持物。

（2）在外显知识的获得方面，缄默的知识既可以起到某种辅助作用或向导作用，也可能起到某种干扰或妨碍作用。

（3）缄默知识的外显化以及它的检验，必须借助个体自我反思能力的提升，而个体自我反思能力的获得又必须借助一定外显知识的掌握才行。

3、缄默知识的获得方式（1）通过显性知识及其辩护理由的自然遗忘而获得。

（2）通过实践活动（如反复操练和训练）的方式获得，如技能的强化训练。

（3）通过建立‚师徒学艺制‛的方式获得：隐性知识在不同的个体之间实现转移。

（4）通过使他人隐性知识外显化而获得：对他人的隐性知识加以显性化、符号化，然后对它的合理性加以检验、修正与利用。

（三）在教育中的应用1、重新认识教学过程的多重性：教学过程既是一个传递和掌握显性知识的过程（从显性知识到显性知识），同时也是一个通过实践活动领悟和获取必要的隐性知识或直接体验的过程（从显性知识到隐性知识，或者从隐性知识到隐性知识），同时还是一个使隐性知识显性化、符号化，从而得到检验、修正与利用的过程（从隐性知识到显性知识）。

2、重新认识掌握知识的含义：掌握知识不仅包括掌握明确的显性知识，而且还包括掌握必要的隐性知识。