《护理教育》教案（首页）后附讲稿（或讲授提纲）共页第三章护理教育的课程第一节护理学课程的基本理论和发展趋势一、课程的概念在我国，“课程”一词始见于唐宋年间，用于指课业及其进程，含有学习的范围和进度的意思。

在西方，英文Curriculum 一词来源于拉丁语，指“跑道”，最初与学习过程同义。

近代以来，随着学校的兴起，学校课程日趋定型，课程概念也在丰富和扩大。

从本世纪二十年代起，课程及其编制问题就开始得到专门的研究，成为一个独立的领域。

然而，迄今理论界对该词的理解仍不统一。

正如美国学者斯考特(R．D．VScotter)说的那样，课程是一个使用得最普遍的教育术语，也是个定义最差的术语。

（一）广义的课程概念1．课程定义从学科的教学内容扩展为学校指导下、提供给学生的全部经验即课程是学校为使学生达到预期学习成就，而采取的一切有程序的学习活动和经验，是学科教学和学生活动的集合体2．隐蔽课程是学校课程的重要组成部分与学校有计划实施的显性课程不同，隐蔽课程是一种潜在的教学，它是从学校的制度，组织、文化、社会过程及师生交互作用等方面使学生接受潜移默化的价值上、规范化的陶冶。

所谓隐蔽课程，也叫潜课程、非学习课程、无声课程，是指那些学校政策中并不明确的学校教育实践和结果，它一般具有非预期性、不易察觉等特点。

我们常说的校园文化、环境对学生潜移默化的熏陶教育，其实就是隐蔽课程在发挥其“隐蔽”的教育作用。

隐蔽课程也有助于促进学生个性和思想品质的发展。

因为其一，教师的道德品质和思想意识以及课内外的言行举止，作为一种重要的隐蔽课程要素，可以转化为一种动态的社会环境。

对学生个性和思想品德的形成和发展起着潜移默化的作用。

其二，教师的工作作风也影响学生的个性品质的发展。

教师讲民主，课堂上的教学内容、要求、方法和步骤都是在充分考虑了学生情况的基础上制定的，并且能在课堂实施过程中，根据学生反馈的信息随时加以调整。

造成师生心理相容的氛围，优化育人环境，促进学生个性健康发展。

其三，良好的教学心理气氛。

良好气氛中的教学集体，其凝聚力强，成员有良好一致的目标整合、舆论标准、自觉纪律和情感体验，教师和学生作为集体中的一个成员，都自觉并积极地适应和遵从自身所扮演角色的规范要求，师生处于平等地位，心理容易产生共鸣。

3．把课程视为教学系统的软件课程的完整概念应包括学校课程和社会课程。

课程=学校课程（显形课程+隐蔽课程）+社会课程。

（二）狭义的课程概念课程是指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动等的综合，主要体现在教学计划、教学大纲和教材中。

二、课程的功能课程的本质是社会对未来人才培养要求的体现，在整个教育体系中居于中心地位。

（一）课程是学校培养人才规格的具体体现学生通过学习课程获得必备的知识、技能和思想品质，成为社会所需要的人才。

（二）课程是师生开展教学活动的主要依据。

（三）课程是学生汲取知识的主要来源。

（四）合理的课程设置对学生的全面发展起到决定作用。

（五）课程是评估教学质量的主要依据和标准。

三、护理学课程的类型和结构（一）课程类型的分类1．学科课程这种课程注重系统知识的接受，强调知识的逻辑性和系统性，课程编排以一门门学科为中心，各门学科之间是并列的。

这种课程有助学习和巩固基础知识。

（1）学科的概念所谓学科是指为了教学需要，把某一门科学的内容加以适当的选择和排列，使它适应于学生身心发展的阶段和某一学校教育应达到的水平。

这种依据教学理论组织的完整科学理论、知识及技能体系称为学科。

学科所反映的内容是科学研究的最新成果，又必须是科学上所定论的内容。

（2）编写学科课程的理论依据：把教育作为培养学生参加工作、生活的手段，即教育是未来实践的准备。

（3）编写学科课程方法：学科课程是由教育者按照各类学校的教育目标、各门学科的现有水平和受教育者接受能力预先编订的。

教学大纲和教学时间限定了学科课程的内容，主要编写学科的基础理论、基本知识、基本技能，具有先进性、科学性、系统性和规律性的特点。

（4）学科课程的缺陷1）分科过细，容易忽视学科之间的联系：分科教学不利于学生掌握整体性知识。

2）强调知识体系，忽略学习者因素：学科课程强调以知识体系为中心来编排课程，而对学生对课程的心理准备、学生的个性关注不足，容易造成学习者被动的接受学习。

2．活动课程亦称经验课程、儿童中心课程。

是与学科课程对立的课程类型。

它以儿童从事某种活动的兴趣和动机为中心组织课程。

一般认为，学习者的动机可分四类：（1）社会动机，即同其他儿童在一起活动的欲望；（2）建设动机，即对原料加工，建造各种事物（包括饲养动物、栽培植物）的愿望；（3）探索动机，即好奇的倾向和通过实验“追根问底”的愿望；（4）表演动机，即爱好创作、运动和欣赏各种艺术的倾向。

活动课程的范围和教材的选择，就围绕着儿童的上述动机来进行。

教师只是学生的参谋和顾问，教师不能预先规定学习什么，而是儿童需要什么就教什么，不需要的就不能教，教师没有主导权。

活动课程不能给学生系统的基础知识，因此这种课程很少被采用。

但也不能全盘否定。

例如学生自愿来做的生物学实验，或者生物学的课外活动，都属于活动课程，即在学科课程的类型中插入活动课程的因素。

（1）理论：“教育就是生活”、“教育是一个社会过程”，主张采取以“学习者”为中心的课程，重视学习者兴趣和动机，围绕学习者的动机进行教学。

（2）教学法：围绕学习者动机解决他们当前的问题，扩展和加深已有的兴趣，教科书只是参考材料。

（3）缺陷：不能为学习提供系统的文化科学知识。

（4）需要的社会历史制约性：人有各种各样的需要，但需要的产生与满足要受到人所处的环境条件与社会发展水平的制约。

因此，个体应根据主、客观条件，有意识地调节自己的需要，合理地提出和满足自己的需要。

（5）需要的独特性：每个人的需要不完全相同，这就形成了需要的独特性。

它是个体的遗传因素、环境因素所决定的。

护理人员应细心观察病人独特的需要，及时合理地给予满足。

3．综合课程采取合并相邻领域学科的办法、以减少教学科目。

把几门学科的教材组织在一门综合的学科中，产生了综合课程。

综合课程有利于开阔学生视野，提高学生分析和解决问题能力，但存在如何将各学科的知识合理的综合在一起以及缺乏能胜任综合课程教学的师资。

4．核心课程核心课程是在广域课程的基础上以比较重要的学科或内容为核心，其他学科或内容围绕核心组织起来的主体结构型课程。

核心课程的概念，目前国内外还不统一。

例如，1945年美国哈佛大学校长詹姆斯·康南特（J·B·Conant）提出了《自由社会中的通识教育》，目标是培养有社会责任感的人和公民。

1977年，哈佛文理学院院长亨利·罗索夫斯基（H·Rosovsky）将“通识教育”改作“核心课程”，1978年出版了《核心课程报告》，包括人文科学、社会科学、自然科学等多个领域，要求学生掌握学科间的联系，并将知识应用于社会。

1991年，美国课程论专家瓦斯（F·F·Vars）在《历史视野中的综合课程》一文中把核心课程区分为“结构核心课程”和“无结构核心课程”，并认为后者是终极形态。

国内，核心课程往往是指基础课程、主干课程或综合素质课程，例如中央党校的“规划核心课程”和“开放核心课程”，中小学则多是把语文、数学、外语等作为核心课程。

（二）护理学课程的类型与结构1．护理学课程的分类结构（1）普通基础课程（2）医学基础课程（3）护理专业课程通常医学基础课程较为成熟和稳定，是专业学科的基石，国内外的教学经验都表明，基础扎实有利于学生专业课程的学习，也有利于专业的精通，并能提高专业人才的发展后劲。

护理专业课程是培养高质量专门人才的重要途径。

医学基础课程提供必要的知识储备、技能和方法的训练，而护理专业课程则结合专业特点巩固、扩大和加深这些知识，并让学生学会综合利用基础知识独立解决实际问题的方法。

2．护理学课程学科类型结构（1）人文和社会科学课程（2）自然科学基础课程（3）医学基础课程（4）护理专业课程（3．护理学课程的形式结构（1）必修课（2）选修课它允许学生在完成必修课程的前提下，在一定范围内选修若干直接或间接的与专业培养目标有关的课程。

分类：作用一类是及时反映本专业的先进科学理论与成就，或比较高深的理论知识，以发展学生专长，培养学生的科学研究能力。

一类是扩充专业基础知识和科学知识，以满足学生的学习兴趣和爱好，发展学生才能，弥补某些不足或缺陷。

形式和方法限制性选修课和非限制性选修课4．护理学的内容结构理论课程和实践课程。

在课程设置上，理论课程一般较有系统性。

实践课程除护理专业专门设置的实习外都被分散在各门理论课中。

护理学是实践性比较强的专业，因此，在护理专业课程设置中，一方面应注意加强实践课程的比例，另一方面要注意提高实践课程教学的质量。

5．护理课程综合课程类型结构四、护理学课程设置的基本原则（一）科学技术和医学教育的发展是护理课程演变发展的动力（二）培养目标是护理学课程设置的基本依据1．必须依据我国社会主义教育方针，正确处理德、智、体三者的关系。

在课程设置上合理安排，使受教育者几方面都得到发展。

2．必须根据培养目标的层次和规格，确定不同规格和特点的课程系列。

3．必须从护理专业的角度考虑，在充分认识课程对专业的适应性、更新新、发展性和坚持突出护理专业特色的原则上，确定整个课程体系。

4．必须与培养目标规定的学制相一致。

按培养年限来确定课程数量，年限长的课程多，年限少的课程少。

（三）教育科学的发展史影响护理学课程设置的重要条件。