教学理论与教学设计的关系教学理论就是人们在思考教学中所形成的旨在探讨、解释和预测教学现象的观念体系，是人们对各种教学现象及隐藏其后的各种教学关系和矛盾运动的自觉的系统的反映。

进一步说，教学理论是人们思考或思索教学的结果；是一组思想和观念体系，它包括一系列认识、判断和推理的思维过程；是人们对各种教学现象及本质的能动的、系统的反映。

从教学理论的含义中，我们可以感知到教学理论是教学设计者最直接的理论来源。

正如孙可平在《现代教学设计纲要》一书中所指出的：“与传统的教学相比，教学设计更大程度地依赖于教学理论的研究。

”事实证明，解决教学问题必须研究教学理论，应用教学理论。

因此，把教学理论作为教学设计的理论基础是毋庸置疑的。

在这里我们主要从教学观念、教学模式、教学行为、教学策略、教学评价等方面来探讨教学理论与教学设计的关系。

一、教学观念与教学设计教学观念（简称教学观）是指教师对教学的本质和过程的基本看法。

依据不同的标准，教学观念可以被划分为不同的类别。

从教学观念的内容角度，可以将教学观念分解为教学本质观、教学价值观、教学过程观、教学交往观、教学方法观、学生观、知识观、教学评价观、自我教学发展观等几部分；以不同的学习理论为基础进行划分，教学观念包括行为主义教学观、认知主义教学观、建构主义教学观以及人本主义教学观。

教学观念为教学设计指明了方向，不同的教学观念包含着不同的教学设计思想，具体表现在教学目标的设置、教学内容的选择、教学过程的安排以及教学评价等方面。

二、教学模式与教学设计所谓模式是提供我们思考一种过程或结构的有用方法。

教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。

具体而言，教学过程中教师、学生、教材、媒体等要素所形成的稳定的结构形式，就称之为教学模式。

不同的教学模式是在不同教学观念的指导下，围绕不同的主题、所涉及的因素和各种关系展开的，依据不同的标准可以划分出许多类别。

根据授课方式的不同，教学模式可以大致分为集体授课教学模式、个别化教学模式、小组教学模式等。

按照师生活动的关系分类，教学模式可以划分为三种类型：（1）以教师为主的模式，以夸美纽斯（J．A．Comenius）和凯洛夫（И．А．Кайров）的教学模式为代表；（2）以学生活动为主的模式，以克伯屈（W．H．Kilpatrick）和道尔顿（J．Dalton）的教学模式为代表；（3）综合教学模式，这种模式的代表有塔巴（H．Taba）的归纳教学模式和奥苏伯尔的先行组织者教学模式。

按照学派观点归类，将教学模式分为四种类型：（1）经典性教学模式，以克拉夫基（W．Klafki）的范例教学模式和布卢姆（B．S．Bloom）的掌握学习的教学模式为代表；（2）探索性教学模式，这种教学模式的代表有布鲁纳的探索性教学模式和舒赫曼（R．Suchman）的探究训练教学模式；（3）程序性教学模式，这种模式的代表有斯金纳的程序教学和加涅的指导教学模式；（4）开发式教学模式，以洛扎诺夫（G．Lozanov）的暗示教学模式和罗杰斯的非指导性教学模式为代表。

按照学与教的性质归类，可以分为信息加工的教学模式、社会互动的教学模式、个性发展教学模式、行为矫正或控制的教学模式。

课堂教学模式以教学流程的形式，简要、概括地反映了教师教学设计的思想。

在这里对程序教学、掌握学习和发现学习这三种常用的教学模式及其课堂教学设计思想作一介绍（一）程序教学模式及其教学设计程序教学模式的鼻祖是美国著名的行为主义心理学家斯金纳。

程序教学模式的设计要按照教材内部的逻辑顺序，既要保证学习者在学习中把错误率减少到最低限度，同时，又要合理地设计教材，使每个问题都能体现教材的逻辑价值。

程序教学的模式一般有三种类型：经典的程序教学模式──直线式程序；衍支式程序；莫菲尔德程序。

（1）经典的程序教学模式。

这是斯金纳首创的一种教学程序，其流程如图2-1所示。

图2-1经典的程序教学模式流程图在这一流程中，教师把材料分成一系列的小步子，每一步一个项目，内容很少，系列是由浅入深、由简入繁的，具体步骤见前文行为主义学习理论的教学设计观。

（2）衍支式程序。

该程序是经典程序教学模式的发展，是一种可变程序教学。

这一模式同样把学习材料分为小的逻辑单元，但每一步比直线式程序的步子要大，每个项目的内容也较多。

学生掌握一个逻辑单元之后，要进行测验。

测验用多重选择反应进行，根据测验结果决定下一步的学习。

该模式如图2-2所示。

图2-2衍支式程序流程图一个学生学习了单元①，经测试后证明其已经掌握了，便可进入下一步学习⑤；若有学生还未掌握，便不再重复①，而是进入⑨或者这种与①相关的知识的学习（即衍生的知识）。

通过对⑨和的学习，从而帮助学习者掌握①。

然后再进行下一步的学习。

这样，对于“快”的学习者来说，学习是直线程序式的①—⑤—……而对于学得慢的学习者来说，可以从衍支中找到替补。

这种程序有助于消除由于学生的不同能力所造成的学习差异。

（3）莫菲尔德程序。

这个程序是美国心理学家凯（H．Kay）提出的，该模式是直线式教学模式和衍支式程序原则的结合。

这一模式始终遵循的是一个主序列。

它与斯金纳的直线式不同，有一个支序列来补充主序列；同衍支式不同的是，学生通过支序列的学习不再回原点，而是可以进到主序列的下一个问题上。

该程序的教学模式如图2-3所示。

图2-3莫菲尔德程序流程图在这个程序中，学生学习概念N后，应按顺序学习概念N+1，但如果在N中作了错误的解答，就要转向学习NA或NB，NA或NB比学N时提供更详尽的材料。

程序编制者应当考虑在分支学习时应为“错答”的学生提供更多的材料。

当学生通过NA或NB的学习并已经学会了正确的反应后，便可以进入N+1的学习，而不是像衍支式那样回到学习原点去，这样有利于学习效率的提高。

一般来说，程序教学的实施，教师面对众多的学生无法做到及时反馈，更不能提供适应不同学生的学习要求。

因此，必须为教师提供程序式的材料或者进行机器教学，用机器来代替教师在课堂教学中的大量机械行为，使教师能集中精力设计“小步子”。

50年代，斯金纳的教学机器曾经风靡一时，直到今天电子教学机器依然有斯金纳程序教学思想的影子。

比较来说，衍支式程序和莫菲尔德程序比直线式程序更加优越，因为，这两个程序更能适应个别差异的需要，能够为不同学生提供不同的学习程序。

对于低年级的学生和一些技能性学习，程序教学模式富有积极的指导意义。

（二）掌握学习的教学模式及其教学设计掌握学习的教学模式是当代著名的教育心理学家布卢姆在20世纪70年代首创的。

掌握学习的教学目的是在不影响现行班级集体授课制的前提下，使大多数学生达到优良成绩。

掌握学习教学模式的程序大致由五个环节组成。

（1）单元教学目标的设计。

布卢姆认为，教学质量的高低首先表现为对教学目标的表述是否清晰，每一个学习者是否都清楚了自己将要学习什么。

布卢姆认为，表述较好的目标可以表现为一种清楚的行为。

通过对该行为是否具备的测定，可以了解其达标的程度。

在掌握学习的教学模式中，教育目标分情意领域、认知领域、操作技能领域三大类。

在认知领域又分为知识、领会、应用、分析、综合、评价六个学习水平。

（2）依据单元教学目标的群体教学。

掌握学习的教学模式是通过群体教学的个别化追求高质量的教学效果。

因此，其课堂教学仍然采用集体授课形式，但在授新课之前，给予学生学习知识必需的准备知识，提出认知先决条件。

（3）形成性评价（A）。

在单元集体授课之后，就要进行形成性测验（A）。

形成性测验（A）的测题与教学目标相匹配，其目的是为了获得进行形成性评价的依据。

形成性评价对学生学业情况的诊断不仅要反映学生对教学内容掌握的广度，还要反映出对教学内容掌握的深度，所以需要设计二维评价表。

（4）矫正学习。

形成性评价之后，将学生分作两类，凡达成度在80％及以上者，称为达标组；凡达成度在80％以下者，成为未达标组。

矫正学习是针对未达标组的学生给予额外的学习时间。

矫正学习不能简单重复新课的教学内容，而是采用多种方法，具有针对性。

（5）形成性评价（B）。

最终去检验达标的情况是依靠形成性评价（B）。

其测题与形成性测验（A）同质异次，但指向更明确。

对于在形成性评价（A）中大多通过的测题可以不再出现，通常针对两种情况进行检查：一种是学生易犯的错误，另一种是与下一单元关联性特别强的准备知识。

掌握学习的教学模式虽然在提高学生基础知识和基本技能方面具有较强的优势，但有其自身的适用性，可以归纳为：①适用于基础知识、基本概念、基本原理的教学；②适应于封闭型的课程而不是开放式的课程，即适应于明显可测性的课程，而不是陶冶情操、艺术修养、创造力培养等课程；③适应于长期课程而不是短期或微型课程。

（三）发现学习的教学模式及其教学设计一般认为，发现学习的教学模式是由当代著名的认知心理学家布鲁纳率先倡导的。

所谓发现学习的教学模式，就是要运用探究的技法去发现学科的基本原理，其目的是通过探究去发展学生的能力，通过学科基本原理去把握学科的结果。

因此，该模式强调内部学习动机的作用。

一般来说，发现学习的教学模式有四个阶段。

（1）带着问题意识观察具体事实。

在教学设计时，问题可以是学科本身引出的，亦可以是从社会生活中引出的。

首先，问题的提出要符合教材本身的特点和学生的认知发展水平；其次，在提出问题的过程中，教师可以使用多种方法，包括讲解、出示实物和图示等，要尽可能生动活泼，能够引起学生的好奇心。

（2）提出假设。

在教师指导下，学生对问题进行讨论，把所观察到的各种现象加以改组，从各个不同的角度去研究它，然后把先前的经验（知识）联系起来，把目前的各种片断知识组织起来，最后提出一个或几个假设。

（3）上升到概念。

教学的最终目标是要使学生的感性体验符号化，成为认知结构的内在成分。

前一阶段的假设也许有几个，这就需要对假设进行逻辑的精选，即对假设内部的不完整和矛盾的表述进行精加工，用科学的语言来表述，使其成为精确的概念、定理或定义。

（4）转化为活的能力。

就是把业已抽象化了的概念应用到新的情境中去，用概念体系去理解新的现象。

这种过程既是概念的复现，有助于加深概念的理解、记忆，又将凝固了的认知结构化成为能动的能力，培养学生应用概念、解决问题的能力。

为了使发现学习的教学模式有效展开，在教学设计中要注意以下几点。

第一，营造课堂教学的自由气氛。

第二，有结构地提供教材。

所谓“有结构”，一是指要提供较完整的教材，这些教材能够多侧面地证明假设，或者能从中推导出假设来；二是指某一教学单元的教材必须是整个学科结构中的一个组成部分，在内容上必须与其他部分有逻辑上的联系。

第三，运用发现技法。

发现教学既是一个帮助学生掌握教材结构的过程，也是一个培养发现技法的过程，教师要重视发现技法的培养。