教育人类学的学科概念
1.名称界定
人类学作为“研究人的科学”，教育作为“育人的活动”，这就注定了作为它们庞大体系中的一个分支学科的教育人类学具有广阔的研究领域，而有关它的定义至今仍无定论，这也反映了它的年轻和研究范围之广阔。

教育人类学，英文一般为Educational Anthropology或Anthropology of Education。

这是一种较正式的表达。

以往，在国外文献中更多地是使用Anthropology and Education 来表述人类学与教育学的结合，但如照字面译为“人类学与教育”，这显然是不准确的。

不过，现在更多的是使用前两种，这实际上也是对这门学科地位的确认。

美国学者认为，教育人类学是一门应用人类学方法来研究教育的科学。

美国著名教育人类学家奥格布认为：“教育人类学反映了诸如人类学、社会语言学、人种学的方法论、符号互动论等多种多样的学科的理论、方法论、基本论题、研究兴趣和研究手段等。

”但是如何界定学科的主要内涵和主题，却难于取得共识。

对此，他只好引导人们从学科发展的历史中去寻找。

2.基本定义
一般认为，哲学教育人类学或教育人类学是一门从人类学角度来探讨教育与人的完整性的关系的科学，但所有的哲学教育人类学家都
注重对学科的理性概括，几乎每一个哲学人类学家都有相应的定义表达。

例如，罗特在其名著《教育人类学》中下了这样的定义：“教育人类学是探讨由人的本质到人的心灵和精神的改变的一门学问。

”慕尼黑大学教授哈曼（B.Hamann）1982年著文认为：“教育人类学提出人类学的问题，在教育科学的范围内加以解释，一方面解释教育的现象和教育行为的建立；另一方面解释对人的要求的正确观点。

”而博尔诺夫则认为教育人类学主要“是尝试把哲学人类学问题卓有成效地应用于教育学方面。

……所涉及的不再是教育学的某种辅助科学，也不是教育学的补充性分支学科，而是想从（现在是从哲学上理解）人类学角度出发重新说明整个教育学的一种尝试”。

他甚至对如何更准确地表达这种定义不放心，声明道：“为了避免误解，我宁可不称教育人类学，而称教育的人类学考察方式或者简称为人类学的教育学。

”可见，即使是使用哲学这一具有很强概括力的学科方法，但要表达这一广阔学科内涵也是不容易的。

3.学科概念析解
目前，西方各教育人类学学派对学科的概念均未能作出较理想的表述。

奥格布只是对学科范围作了一个相应的勾勒，而缺少对教育学与人类学之间联姻的内在特点的阐释和对这门新学科发展规律的揭示。

这反映了文化人类学领域的广泛和学科体系的成熟过程的困难。

而罗特则主张教育人类学从研究人到改变人和培养人，有过于简单而类同于一般教育学概念之嫌。

哈曼的定义坚持了人类学原理对教育现
象阐释的研究机理，但却主张在教育科学的范围之内进行，也有颠倒两者关系的倾向。

其实，教育人类学不仅要在人类学的立场上来提出问题，还要应用其原理来阐释和解决这些问题。

博尔诺夫虽然表达了教育人类学概念的部分关键关系，但是还缺乏一种系统的科学表述，反映了对学科意识的踌躇。

从教育人类学产生和发展的历程看，学科的概念受到两大学科融合的直接影响，人类学家和教育学家都从各自的立场出发，表述了对学科的不同见解，同时，学科概念也体现学科意识发展的过程。

人类学家认为，教育人类学是人类学的分支学科，如休伊特在1904年就认为两个学科之间存在着“应用与被应用的关系”。

金布尔（S.T.Kimball）则反复强调人类学知识对解决美国教育问题的作用，认为是摆脱教育困境的良方。

布拉梅尔德则认为两者之间“仍存在一种不太牢固的关系，它们的关系比心理学与教育学的关系更松散”。

1967年，沃尔科特(H.F.Wolcott)指出，教育与人类学的融合与联系，更多地取决于研究的需要和可能从应用中获得什么。

从一个世纪的发展来看，在教育学与人类学之间要达成一种完全的整合，除了教育本身发展的需要外，也必须依靠研究者理论上的推动。

历史上，许多学者都曾致力于整合两者之间内在的学术联系，设计出各种专门术语，如伯格（H.G.Burger）于1968年提出一个新词“ethnopedagogy”，即把人种志与教育学两种相加表示“教育人类学”，金布尔也给出“Anthropology in Education”的名称。

70年代后，沃尔科特为教育人类学家列出四种称谓：一是“教育家与人类学家”（educators-cum anthropologists），二是教育人类学家
（educational anthropologist），三是教育（的）人类学家（anthropologist of education），四是受训于人类学的教育家（anthropologically trained educator）。

这实际上也是力图以此阐释教育学与人类学之间在教育人类学中的黏合度。

4.学科基本内涵
教育人类学学科概念的不确定和多样性特征，实际上也为学科发展展示了宽广的发展前景。

一是可以使人类学家和教育学家都能按各自不同的学术立场来使用教育人类学的研究方法，来阐释他们对教育问题的不同看法，更有利于教育的开展和研究的深入，也有利于学科的交叉和互动。

二是可以有助于两种学科更好地推动人类学方法的广泛运用，促使教育学家更好地运用人类学的研究视野和手段，事实上，许多学者也认为，只有应用人类学原理才能对教育问题作出真正的人类学意义上的探究。

三是可以有利于两个学科在开拓其学术进程中不断达到内在的交融，实现对学科概念的科学统整。

无论是人类学还是教育学都在不断发展之中，两者互动有利于各自的深入，同时又为其更高水平的交叉融合提供更加广泛的机会。

从两派对学科概念的把握上，也呈现出各自的研究特点，文化教育人类学表明人类学把教育作为一个研究领域，教育是一个被研究、被描述的对象，很少体现教育的内在本性或内部要求。

而哲学教育人类学则表明人类学把教育作为一种有待开发的领域，教育是一种被利
用的必不可少的工具，力图探求教育对人的完整性的作用以及人的完整性对教育的规定。

从以上探讨我们大致上可以明确，教育人类学是一门应用人类学的原理和方法来研究教育，阐明教育作用人类发展的基本原理以及特点的科学。

我们说它是应用的，因为只有应用人类学的原理与方法，才可能进行真正的人类学意义上的教育研究；我们讲它是着重阐明教育与人类发展基本原理的，因为只有研究教育与人类发展的互动性，教育人类学才找到自己发展的家园，才可能以其最独特的方式，直面人类古往今来的发展主题；而我们强调它的发展主题，是因为只有把教育人类学的研究主题确定在人类社会发展主流这一点上，教育人类学才能真正响应时代社会转型的要求，走在社会发展的前头，使教育成为支配人类发展的一个更为关键的重要学科。

博厄斯曾经指出，文化现象太复杂，“现象越复杂，它们的规律就越具特殊性”，因此，“想建立一个适用于任何地方的任何事例，并能解释它的过去与预测未来的概括性的结论是徒劳的”。

教育人类学具有一般的学科定义和学科主题，但在具体国家的发展过程中是不同的。

那么，如何对中国的教育人类学作出定义呢？根据中国实际，建立中国教育人类学不应照抄美国的种族冲突模式和西欧的人论，而应是一门受历史唯物主义关于人的发展理论指导，运用人类学原理和方法，研究教育与人发展相互关系的科学。

它是社会发展推动下多种学科共同作用推陈出新的产物，既体现人类学的特点，又发挥教育学
特有功能。

总之，这门学科集文化、哲学、体质等教育人类学分支学科之精华，融实证和思辨、考古和展望、自然和社会、生理和精神等多种研究方法于一体，真正体现了教育中人的本质和发展以及人的本质和发展对教育的要求。

本书在努力建构反映主流教育要求的新学科体系的基础上，从人类演进的历史进程中把握教育的本性，进而考察教育在国家和民族发展中的作用，了解其不同的变体和发展，以及走向理想目标的基本途径，这对我们当前改革教育，发挥教育的作用应当是极其有益的。

作为一个关系人类发展的重大主题，找到教育与人类发展互动的内在线索，可以从中映照出当代教育改革的深度和广度，折射出中国教育发展中问题和机遇之所在，把握现代教育发展的基本规律。

由于教育与人的发展的背离，教育成了少数人剥夺多数人发展的工具，许多封建帝国就建立在这种教育之上；由于这种背离，使教育在创造高发展之下却为德国法西斯发动世界大战作了准备。

通过这一研究，也可以认识中国传统教育在积淀了许多丰厚的思想之下存在的各种严重问题。

其中，科举制危害之烈，当推为首者。

科举制虽说选拔了不少人才，但它同时把读书考功名对等于升官发财，把四书五经作为一千多年来中国人惟一尊奉的经典，成为统一和禁锢一个民族国民思想的强大工具，排斥和扼杀了教育的文化创新功能，教育只是一代代地复制着旧的社会制度，无力对新社会发展挑战作出创新性应对。

结果，它制造了一个超稳定的僵化社会体，泯灭了一个泱泱大国数亿人的聪明才智。

这种教育已背离了它的本性，背离了作用人的发展的重要目标，
导致了中国的衰败。

因此，发展教育人类学，将使我们对中国教育现代化有一个更加深刻的理解，自觉地把教育的现代转型作为教育现代化的根本任务。