学前儿童攻击性行为干预中的正向行为支持指导老师曹漱芹作者本0202 毛燕娜一选题意义(详见文献综述引言)攻击性行为是学前儿童个性和社会性发展的一个重要内容，影响着儿童的个性、品德和良好行为的形成和发展。

研究表明，经常受到攻击的儿童通常会导致情绪抑郁、焦虑紧张、自卑孤僻、厌学逃学，严重的甚至会导致自杀；对于攻击者自身来讲，即将实施攻击行为时会产生攻击性焦虑，体验到紧张、忧虑的情绪状态。

而且有可能会造成以后的暴力犯罪，韦斯特在进行了长达14年的追踪研究中发现，70％的暴力少年犯在儿童期就被认为有攻击性行为。

同样，休斯曼在对600名被试长达22年的跟踪研究也发现“8岁时的攻击性表现能预测他们30岁时候的攻击行为和反社会行为”。

“攻击型儿童可能到成年期还会出现适应不良，表现为人缘较差、更多学业失败、酗酒、反社会行为和精神障碍（Michelson,1980）。

”因此对儿童攻击性行为及其干预的研究具有理论上和实践上的双重价值。

对学前儿童攻击行为的干预方法很多，国外的一些研究发现，基于功能性行为评估的正向行为支持对攻击行为的干预具有重要作用。

美国早在1997年就在《个人障碍教育法案》中明确规定地方教育当局使用正向行为支持方案来减少学生的问题行为。

而目前中国国内对正向行为支持的研究很少，对攻击性行为干预方法的研究力度与深度都不够。

在这种情况下，本文通过阅读、整理与分析国内外有关正向行为支持（FBA）以及其在学前儿童攻击性行为矫正中的特殊作用的文献资料所成的综述性质的论文对国内相关研究会有一定意义。

二文献综述（另附）三论文结构1介绍学前儿童攻击性行为的定义、特点、形成因素、危害、一般矫正方法。

2介绍功能性行为评估方法的基本假设和实施步骤2介绍正向行为支持计划的一般步骤，并结合国外有关案例研究详细举例解说对学前这个特殊年龄段的具有攻击性行为儿童实施正向行为支持计划的步骤和注意事项。

（这是与开题报告文献综述区别最大的一部分）四研究方法：文献法通过查阅、翻译国内外该方面的研究文献，最后分析整理成文。

五论文写作进度安排2005年11月中旬完成开题报告初稿。

2005年12月至1月进一步查阅资料、翻译外文文献，修改和完善开题报告。

2006年2月22日上交开题报告。

2006年3月20日完成论文初稿。

2006年3月下旬至4月底修改论文，最终定稿。

二文献综述学前儿童攻击性行为干预中的正向行为支持本0202 毛燕娜摘要:学前儿童的攻击性行为影响其社会化与今后个性与行为的发展。

对攻击性行为的干预方法的研究一直是发展心理学的重要课题。

本文介绍的正向行为支持对攻击性行为的干预有重要作用。

是通过功能性行为评价收集资料,创设积极的环境,以此来增加社会接受的正向行为,减少和消除学前儿童的攻击性行为。

关键词：学前儿童攻击性功能性行为评价（FBA）正向行为支持（PBS）1 学前儿童的攻击性行为1.1 定义国内外对攻击性行为的定义存在着许多不同观点。

巴龙和里查森（Baron&Richardson）对其的界定基本上是被认同的，即“攻击行为是以伤害某个想逃避此种伤害的个体为目的的任何形式的行为。

”这个定义的范围较广，具体到学前儿童的攻击性行为，我国学者认为是指学前儿童企图损害他人或物的行为,这样的行为可以是身体上的进攻(如打、踢、咬等) ,言语上的攻击(如大声叫嚷、叫别人的绰号、贬低他人、背后说坏话、造谣污蔑等) ,也可以是侵犯他人的财物(如用暴力抢走别人的东西等等) 。

1.2 学前儿童攻击性行为的特点攻击性行为在每个年龄阶段有其特殊性，学前儿童的攻击性行为的年龄变化特征归纳后有以下这些特征：1.2.1 学前儿童攻击性行为的方式攻击性行为的方式分为身体攻击和言语攻击。

年龄小的儿童比年龄大的儿童更多采用身体攻击，如踢打对手。

随着年龄的增长,身体攻击的比例逐渐下降,言语攻击的比例逐步增多，如说闲话、嘲笑、批评、骂人、给对方去绰号等。

1.2.2 学前儿童攻击性行为的类型攻击性行为分为工具性攻击和敌意性攻击。

年龄小的儿童表现出更多的工具性攻击行为，随着年龄的增长,敌意性攻击所占的比例逐渐超过工具性攻击。

年龄越大，攻击行为越具敌意性。

1.2.3学前儿童攻击行为的诱因学前儿童攻击行为的诱因随着年龄而变化。

2-3岁的儿童多是因为家长用权威方式反对他们活动之后发生攻击性行为。

年长儿童的攻击性行为多以同伴间的冲突为诱导因素。

1.2.4 学前儿童攻击同伴的性别差异学前儿童攻击同性同伴的比例随年龄的增长而发生变化,从中班起,儿童攻击同性别的比例显著多于异性同伴，到幼儿园大班,则达到显著差异的水平。

1.3 形成攻击性行为的因素1.3.1 生物因素研究证明，在儿童攻击性的影响因素中，遗传大约占50%，幼儿的某些生理特征(如荷尔蒙的分泌、外貌特征、体质、气质等) 对攻击性行为的表现有一定的影响。

有些兴奋、冲动和攻击性强的儿童常常是对他们的父母特质的继承。

具有难养型气质的儿童往往在学前期表现出较高的焦虑和敌对性，容易成为攻击性较强的儿童。

1.3.2 社会环境因素调查表明,幼儿的攻击是一种习得的社会行为,影响幼儿攻击性发生的因素主要指消极的事件:包括受挫折、身体攻击、言语威胁、物品的剥夺等。

情境诱因:幼儿有时会受外在诱因的驱动(玩具、同伴中的领导地位等) 为达到某种目的而发生攻击;榜样的示范:幼儿模仿力较强,在各种社会情境中,特别是通过大众传媒，观察他人的行为和行为的后果,间接地习得了攻击性行为,或通过直接学习,即幼儿实际参与的打架、争抢玩具等。

1.3.3 家庭因素关于家庭因素与儿童攻击性行为之间关系的研究早已表明，缺乏温暖的家庭、不良的家庭教养方式以及父母的暴力行为，都可能造成儿童以后的高攻击性行为的发生。

1.3.4 认知因素认知因素主要包括儿童对社会性行为的认识和对情境信息的识别等。

近年来，国内外的一系列研究揭示了儿童的社会认知特别是对他人行为意图的认知对儿童攻击行为的调节作用,攻击性与非攻击性儿童对他人行为意图认知存在着差异，攻击性儿童在他人行为意图不明时倾向于对对方做出敌意性归因。

1.4 对学前儿童攻击性行为的干预目前对学前儿童攻击性行为的干预还没有形成完整的干预模式，一般都从以下几方面进行矫正：教儿童学会宣泄侵犯性情感、提高儿童的移情能力、鼓励儿童的亲社会行为、帮助儿童掌握社会交往技能、干预儿童的侵犯事实等。

3功能性行为评价功能性行为评价是以鉴定儿童问题行为与其所在环境之间的关系为主的行为评估方法。

其结果常常作为行为干预的依据，是正向行为支持的基础，能提高正向行为支持计划的有效性、意义性和快速性。

2.1 概念与基本假设功能性行为评价“是以问题行为及其相关变量(包括个人因素和环境因素) 为考察对象,根据所收集到的数据来鉴定问题行为与各变量的关系,其核心是判断各变量间的功能关系。

”其基本假设是每个行为和环境之间都存在一种关系。

特别是对儿童来说,每个行为都有深远意义,并具备一定功能,“而某个特定的行为可能会成为某个儿童为满足自身需要所采取的最有效的方式(Reid &Nelson ,2002) 。

”行为是由环境因素(包括背景事件、前因和后果) 和儿童内在因素(如技能水平) 交互作用的结果。

2.2 实施步骤2.2.1 收集信息“评估者通过各种数据收集方法(如档案记录、观察、访谈和实验等) 获取关于问题行为本身(如出现频率、强度、持续时间等) 与对问题行为的出现可能有预测和强化作用的相关事件的信息。

”评估者在这一阶段应确定目标行为及其前后出现的相关情境变量,并使其具体化。

“收集来的信息经过整理可以分为五类:a) 问题行为的操作性定义;b) 能预测问题行为发生的直接行为、材料和社会性刺激 ;c) 能强化问题行为的结果事件(如,能得到想要的东西、逃避厌恶的情景) ; d) 可能会提高问题行为发生率的背景资料(如生病、疲劳等) ;e) 行为功能的假设”(O’Neil ,et al . ,1997 ; Sugai , et al . ,1999 - 2000) 。

2.2.2 建立假设以第一步收集到的多样化数据信息(包括档案记录、教师和学生访谈及直接观察的结果) 为依据,评估者在这个阶段的关注点是确定问题行为和相关变量之间的因果关系,建立问题行为功能的假设。

评估者在此提出的假设要说明在什么情况下特定的问题行为更可能发生,以及该行为的特定功能是什么。

具体包括四个内容:a) 问题行为的发生背景,如更换教养人员、参加某项特定活动等;b) 直接激发原因,如同伴讥讽和推拉、任务过重、过难等;c) 问题行为的具体情况,包括表现类型(大声说话、身体攻击、拒绝参加活动) 、频率、强度等; d) 问题行为导致的结果,如成人或同伴的注意、逃离个现场等。

需要注意的是,前因事件(即能预测问题行为的情境和激发事件) 和后果事件(即可强化问题行为发生的事件) 可以同时发生,也可以前后相继发生,但在这个阶段都必须详细说明。

2.2.3 验证假设评估者在这个步骤要直接处理与行为有关的因素来检测假设的真实性,需要评定哪些因素与行为有关,哪些因素能有效改善问题行为。

评估者可以在自然情境中(如教室、家里) 或特定情境(如实验室) 开展测试,或者通过查阅档案记录来核对假设的可信度。

“如果发现观察到的80 %的问题行为的发生和持续均满足假设的因果关系,那么该假设即成立,可以加以改善和调整用以设计详尽的问题行为干预计划”(March & Horner ,2002) 。

测量方法和工具在实践中,常用间接的描述性方法取代实验法收集行为功能数据。

其中由于量表的便捷性,因此最受研究者欢迎的方法就是运用各种行为功能量表来获取相关数据,常用的有:功能评估核对表(教职工版) ( FunctionalAssessment Checklists for Teachers and Staff , FACTS) ,是一份耗时20 - 40 分钟的半结构化访谈核对表,被访对象应该是学校里对学生了解最清楚的教职员工；功能评估访谈(学生版) ( Student Guided Functional Assessment Interview , SGFAI) ,以发生问题行为的学生为访谈对象,整个访谈持续时间约20 -40 分钟；动机评估量表(Motivation Assessment Scale ,MAS[Durand(1990) ]) ,适用于测量发展性障碍者的问题行为功能,也是一个他评的7 点(从不- 经常)量表。

4正向行为支持正向行为支持以行为科学为基础,以关注学生的生活质量为目的,从系统观的角度,强调对学生直接观察来建立实践策略。

3.1 概念正向行为支持( Positive behavior support ) 是指“正向行为干预在实践中的运用,是获得社会所认可的行为改变的系统。