在十八个“任务群”中，《课标》单设以“专题”冠名 的六个“任务群”。至于《课标》的教学建议里，“专题式 教学”反复得到强调。“任务群”是以整体面貌呈现的，但 具体实施则需要专门途径。专题式教学以不同的“专题”切 入，然后拓展延伸，起到勾连众多“群任”的作用。“专题 教学”具有无以替代的优势。
“专”是专一、专门的意思。“专题”教学，应是经
Hale Waihona Puke 但是，理想很丰满，现实很骨感。拓展阅读（尤其是整本书）教学推进， 需要语文教师具备完全的课程实施能力和对阅读书目进行二次开发甚或多次开发 的能力，这对语文教师的业务素质提出了更高要求。诸如要读哪些书、要按什么 样的标准或考虑哪些要素来选择书目等问题，而在确定了阅读书目后，怎样确定 其教育教学价值，怎样确定其具体教学内容，怎样进行阅读方案设计，采用什么 样的课型，如何组织课堂教学来实现其独有的阅读价值以提升学生阅读素养，以 及具体采用怎样的教学策略方法等，都是老师们要面对和解决的现实问题。很明
过“专”的限制的“狭小”——外延变小，内涵变大，更便
于“任务群”的有效实施。其基本原则是：遵循课标“任务
群”的内容要求，立足学情，立足于课堂，立足基础；依托
教材，深度探究，适当拓展（拓展性阅读）；“小”口切入，
“小”角度推进，然后才能进行精细化、科学化的教学实施。
比如，针对“中华传统文化主题研讨”任务群，为了
“一篇带多篇”或“一本带多本”。
其三，在上述一篇带多篇或一本带多本的基础上进一步深化，在加 深文本理解的同时，上升到训练学生批判性思维的高度进行“群文阅 读”。
上面成功尝试后，继而把课内和课外阅读打通，甚至开 展不同学科之间的“跨界阅读”，甚至不拘泥于文字文本， 引领学生走向更加宽广的“群文”阅读世界。比如，形式各 异的“班级读书会”，灵活多样的“书香校园”，文本生活 还原式阅读活动，等等。这样，学科教学与校园文化建设融 为一体，逐渐形成更为多元立体的教学方式。
数理化常常是“举一反三”的，而语文则往往是“举群反一”
的。“读书破万卷”才能“下笔如有神”。“任务群”之
“群”强调的正是 “量”的“众多性”与“行”的“繁复
性” 。
另一方面，语文学科几乎每个单项“任务”的施教过程， 又大都呈现为多元的效能价值，蕴含着可与“任务群”相映 成趣的“效能价值群”。举“群”反“一”，“一”内含 “群”，语文课程内容以“任务群”名之，可谓恰如其分。 那么，如何设计实施阅读“任务群”呢？这将为拓展性 阅读提供了怎样广阔的天地呢？
不开基于“立德树人”的情感态度价值观等多种因素，但是，
其基本任务就是激发学生浓厚的阅读兴趣，帮助学生养成良
好的阅读习惯并形成独立思辨的阅读能力（然后让他们去终
生自主阅读更多的书）。一言以蔽之，让学生学会阅读。
五种价值取向
积累性取向 理解性取向 鉴赏性取向 拓展性取向 审辨性取向
“任务群”的课程内容规定， 为拓展性阅读奠定了强有力的 理论基础与实施依据。
“任务”都不是以“单向、单纯、单一”的样式承载的，而
往往是以综合性、群体性甚至模糊性面貌呈现的。即使一个
个微小的方块字旳认读书写任务，稍作思考就会发现，在那
“方方正正”的认读书写中，也同时渗透着诸多“人文”品
格的濡染与多重人生价值的追求。
一方面，语文素养不是凭借“单一招数”或“固定模式”
一蹴而就的，需要耗费“群策群力”、历经繁复才能养成的。
显，这是一个非常艰巨的系统工程。
毋庸讳言，目前有相当一部分语文老师并不具备完全的拓展阅读开 发的能力，无力独自承担拓展阅读的具体实施与推进重担。有鉴于此， 要尽快解决两件事：一是加快落实拓展阅读（尤其是整本书）阅读书目 相对统一的工作；二是尽快编写整本书阅读的教学参考书目，在教学操
作层面给老师们以参考。而在这两大急需解决的问题上，人教社都已经
做出了有益的尝试。比如我们看到的这套丛书，就很有价值！
二、教学设计案例一则
（详见案例）
“任务群”的实施也可用与其称谓最为贴近的“群文阅
读”式教学。“参互成文，含而见文”，在多个相关文本的
共同观照下,教师引导学生去发现文本的深层意蕴,帮助学生
多维度审视文本；使学生在比对中深入文本，在拓展延伸中
开阔视野，在鉴赏体验中训练能力。
不过，各文本之间是有统摄轴心或联结纽带的，而不
是随意的“穿越”，更不是漫无边界的“一锅煮”。贯串群
“加强理性思考，增进文化核心思想理念和中华人文精神的
认识和理解”，笔者曾与某普通中学的年轻教师合作设计并
实施过一则“杜诗专题教学”案例。
依托现行人教版的《中国古代诗歌散文欣赏》诗歌单元 ４首杜诗,加之该届学生小学、初中、高中必修教材所学， 共有12首杜诗。打破教材的编排序列，将12首诗整合重组， 再向课外适度拓展。相关教学资源整合完毕后，引导学生从 “意象”入手，从杜诗“泪水”这一“小意象”切入，形成 “杜诗‘泪水’意象专题”，进而展开拓展性专题学习。
2017版的《课标》为本学科圈画出十八个“都有各自的
学习目标与内容”的相对独立的“内容区域”，明确提出十
八个“任务群”。以“任务群”的方式来确定课程内容，是
由语文学科“人文性与工具性统一”的本质属性决定的，也
是语文学科综合性、实践性甚至模糊性的整体特点决定的。
与逻辑清晰的数理化学科相比，语文学科几乎每项
文的轴心或纽带就是相同、相关或相似的主题、题材、体裁
等。“群文阅读”与“专题教学”也是相互融通的，都是从
某一角度、按某种标准来勾连多个文本，以创设多元多维的
教学情境。这都离不开有效的拓展性阅读。
其一，以教材文本为主，以“单元整组”阅读教学为代表。比如， 曾经多年风行的“单元教学”形式。 其二，突破教材限制，以教材文本为依托，辐射勾连课外文本，
其二，阅读与阅读教学的紧密关联与显著差异。
阅读既可以是肩负众多任务的博览，也可以是目 标集中的研读，还可以是毫无目的的浏览。但阅读教 学则一定是也应该是有计划、有策略、有目标的教育 教学活动。因此，阅读的目的不能简单地等同于阅读 教学的目标。阅读教学也不能简单地等同于阅读。
其三，阅读教学的基本任务如何定位？阅读教学固然离
拓展性阅读教学一孔之见
管然荣 北京教育学院丰台分院
2018.10.27
三点认识
其一，在阅读教学设计时，要突破由来已久的“写作本 位”说，把阅读能力当作一种真正具有独立价值的语文能力 看待，而不能仅仅将其视为写作能力的附庸——且美其名曰 “读的目的是为了写”。现代人生活中的阅读，大都不是为 了“写”什么才去“读”，而是为了“读”本身。一位加拿 大学者说过，阅读是现代人的一种生命。