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教育人类学的研究对象
教育人类学自20世纪初兴起，先流行于发达国家，二战后得到许
多新兴国家的积极推动，逐步形成独特的研究方法和研究对象，成为
当代教育研究中的重要力量。依据教育人类学的研究特性，可以对教
育人类学的研究对象作一个扼要的概括。
1.研究对象：注重教育与人类发展的跨文化研究
教育人类学是一门应用人类学的基本原理和研究方法来研究教
育现象与教育行为的新兴交叉学科。自20世纪以来，无论是早期教
育人类学研究还是战后的学科发展，以及世界不同的研究倾向，几乎
都无一例外地突出应用人类学的原理和方法来研究教育与人类发展。
因此，应用人类学研究的方法，从人的形成和发展的要求上来研究教
育，探讨人类教育的本质及发展规律，就成为教育人类学的最重要的
研究主题。
在目前形形色色的教育人类学流派中，无论哪种流派强调何种研
究方向，都必然坚持这一研究对象。文化教育人类学主要以欧美及亚
太等国家学者为代表，注重运用文化人类学原理从跨文化、跨种族的
角度来研究教育与人类发展问题；哲学教育人类学以德语系等欧洲国
家的学者为主要代表，注重运用哲学人类学原理，从阐释、模塑健全
人性的角度来研究教育与人类发展问题，重点是要培养健全的人性。
可以说，前者注重教育与人类发展的作用因素分析，而后者更注重教
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育与人类发展的内在阐释。在教育与人类发展问题上，许多教育人类
学家作出了重大贡献。在美国教育家休伊特提出要用人类学方法研究
教育的倡议后，蒙台梭利（M.Montesson,1870—1952）把体质人类学
的方法应用于学前教育研究，于1931年出版了专著《教育人类学》；
接着人类学家马林诺夫斯基和博厄斯（Franz Boas,1858—1942）用
人类统计学等方法研究儿童发展与教育和社会的关系，批驳纳粹的遗
传决定论观点；博厄斯的学生、著名人类学家本尼迪克特(Ruth
Benedict,1887—1948)提出美国文化中教育的三大功能：传递文化、
转变或过渡以及改造文化功能，力图证明教育具有“建立和打破”社
会秩序的力量，对社会和人都具有改造的意义。米德(Margaret
Mead,1901—1978)提出文化适应的三种主要形式来说明人类进化与
教育形式演变的历史趋势，揭露现代工业社会中产生代沟及心理冲突
的根源。赫斯科维茨（H.J.Herskovits）关于人的文化适应的研究，
雷德菲尔德(R.Redfield，1897—1958)的教育整合功能论，克拉克洪
的教育价值论，以及布拉梅尔德(T.Brameld，1904—)关于教育与文
化的关系，等等，都力图用人类学理论分析、解决教育中的问题，提
供了有用的依据，对教育决策和教育发展产生了极大影响。斯平德勒
对文化教育人类学的重要贡献也集中体现在对教育与人的发展的研
究上。他曾担任斯坦福大学人类学系主任，1954年主持召开第一届
教育人类学大会，主编了《教育与人类学》（1955）、《教育与文化
过程》（1974）、《学校教育人种志研究》（1982）三大文集，对教
育人类学的发展起了重要作用。他的研究以及乔治·奈勒
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(G.F.Kneller)的《教育人类学导论》（1965）等研究，都注重从文
化变迁的角度来研究教育问题，特别注重对具体教育行为的文化分
析，例如，课堂中的种族歧视问题，学生成绩中的社会不平等现象，
不利人群的教育问题等。例如，斯平德勒研究了教育过程中的文化冲
突，课堂中公开和隐蔽的价值传递（1959），学校管理者的中心文化
投射（1963），作为文化冲突场所的学校教育（1982）。德国博尔诺
夫（Otto Friedrich Ballnow,1903—1911）也发表了许多关于教育
人类学的论著，他的《教育学中的人类学观察方式》《教育人类学》
都属力作。他不仅首次研究了教育过程中非连续性对人发展的影响，
还对人的可教育性、教育中人与时空关系等进行了深入研究。罗特
（H.Roth）出版了两卷本《教育人类学》，强调研究人的本质，人的
心灵和精神变化，通过探索人的发展过程及其规律来制定完美的教育
目的和方法。弗利特纳（A.Flitner）则在他的《教育人类学》一书
中强调从教育角度综合并阐明关于人的经验科学成果，把教育人类学
看作教育学的一门基础学科。
2.历史之形成：从教育问题到研究对象
研究人的教育或教育与人的发展，是早期教育研究的重要问题。
从中世纪神学中走来，夸美纽斯（J.A.Comenius,1592—1670）在阐
述教育对人的作用中总是隐喻着上帝的命令。18世纪工业革命使国
家强大起来，迫切建立代表国家利益的教育体系，使德国赫尔巴特
（J.F.Herbart,1776—1841）教育学中体现着从神学本位转向社会本
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位的思想。为了实现追求研究和发展人的教育，19世纪俄罗斯著名
教育家乌申斯基（К.Д.Ушинский，1823—1870）致力于教
育创新，写巨著《人是教育的对象──教育人类学》，“教育人类学”
作为该书的副标题尽显他对人与教育关系研究主题的重视。意大利的
儿童教育家蒙台梭利也持这种见解，她也著《教育人类学》，积极倡
导探讨教育与人类发展的内在关系，认为教育学就是一种按人的发展
来设计和施行教育的事。
19世纪后半叶，工业化迅猛发展使多元化世界迅速崛起，研究日
益复杂的人类问题及其探讨人类文化本源使人类学发展了起来，推动
了对人类种族间发展及教育问题的研究，以人类发展的视角来重新定
位教育，就成了时代的重要使命，并由此在形成重要研究对象过程中
使教育人类学得以产生和发展。
可见，一方面是人类的发展与教育成为时代必须解决的重要问题，
另一方面是人类学的发展为研究新时代的复杂教育提供了新的研究
方法；而正是新教育问题促使人类学与教育学两个学科的结合，在促
使从教育问题转向研究对象──应用人类学方法研究教育与人及人
类的形成与发展这一重大主题的进程中逐步建构起教育人类学。
3.研究对象的学科特征：实地调研与文化分析
教育人类学把应用人类学方法研究教育与人的发展作为学科的
研究对象，体现了学科的研究特征：一是人类学方法论特征，即注重
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从文化维度分析人的发展和通过实地考察研究教育的行为；二是教育
与人的发展的互动性和整体性研究特征，既研究作为个体的人的形成
与发展的教育，也研究人类整体发展中的教育行为，并且重视把这两
者结合起来；三是人类教育的总体发展研究特征，既研究人类发展中
的教育功能和作用，也研究人类不同族群、不同文化的教育问题，并
且把这些总体上和个体上的问题放在真实的教育活动中加以分析。因
此，正是教育人类学对自身研究对象的这一界定，使它与其他人类学
和教育学的学科区别开来。