第２７卷第１期２００６年１月湖南科技学院学报

ＪｏｕｒｎａｌｏｆＨｕｎａｎＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙｏｆＳｃｉｅｎｃｅａｎｄＥｎｇｉｎｅｅｒｉｎｇ

Ｖ０１，２７Ｎｏ．１Ｊａｎ．２００６

当代西方道德教育理论综述黄赐英（湖南工业大学［筹】，湖南株洲４１２０００）

摘要：，ｆｉ－代西方道德教育理论十分丰富，有道德发展阶段研究、强化社会学习研究、价值观澄清、体谅关心理论、威尔逊的道德符号学等，这些德育理论的特征是：道德教育的出发点和归宿是道德认知能力的发展；道德教育不能忽视道德情感的发展；隐性课程与道德发展的关系受到了普遍的关注；道德、心理一体发展的健全人格教育成为道德教育凸现的重要内容。道德教育显性化倾向越来越突出。关键词：道德认知；道德情感；隐性课程；一体化；德育显性化

中图分类号：Ｇ４０－０１２．９文献标识码：Ａ文章编号：１６７３—２２１９（２００６）０１—０２０６－０３

目前，中国１８岁以下未成年人有３．６７亿，２０年后，他们是中国社会的顶梁柱。然而，未成年人中存在了许多问题，如崇高

理想、健全人格缺乏，劳动观念、法纪观念淡薄，自私、狭隘，沉溺于玩乐，不用功，不刻苦，不能自立等等，已经带有一定普遍性。加强和改进我国青少年道德教育，是当前我国教育改革和青少年工作面临的一项充满挑战性、前瞻性的重要课题。２００４年３月，党中央、国务院发出《关于进一步加强和改进未成人思想道德建设的意见）＞。４月，中央召开全国加强和改进未成年人思想道德建设工作会议。５月３１日，胡锦涛总书记在北京考察未成年人工作时，在中国科技馆和北京市少年宫看望少先队员并召开座谈会，就加强和改进未成年人思想道德建设工作发表重要讲话。思想道德教育的理论与实践正受到了前所未有的重视。这里选取几种有较大影响的西方道德教育模式加以述评，以期对我国德育理论和实践有启示和借鉴。（一）道德认知与发展阶段理论１、皮亚杰的儿童道德判断发展研究皮亚杰发现，儿童的道德发展要经历一个从低级到高级、从他律向自律逐渐发展的有阶段的顺序相继的连续过程，这一过程可以具体分为三个阶段：前道德阶段、他律阶段、自律阶段。也可以把儿童的品德发展划分为以下四个阶段：自我中心阶段、权威阶段、可逆性阶段、公正阶段。皮亚杰认为，儿童道德成长或发展的根源在于主体与其道德环境的积极的交互作用——活动或实践，在于这种活动或实践引起的矛盾与思考。皮亚杰认为，理智发展是道德发展的必要条件，活动与同伴合作是道德发展的主要动力，成人、教师及其他社会环境因素的影响必须通过儿童自身的积极活动与思考才会发生作用。道德教育的目的或任务就是促进儿童道德思维或道德判断阶段的发展。、，、收稿日期：２００５—０８一１２作者简介：黄赐英（１９６８一），女，湖南株洲人，湖南工业大学副教授，主要从事教育基本理论、高等教育学研究。２０６２、柯尔柏格的道德认知发展研究作为当代西方学校德育流派中最负盛名的德育理论，美国道德教育理论家查赞·巴里（ＣｈａｚａｎＢａｒｒｙ）说：‘啊尔侬格，ｆ，越当代道德教育复兴运动中最引入注目的名字。柯尔伯格的研究支配了大学、学术性和通俗性杂志以及各种专题讨论会对道德教育的讨论。无论对哲学家、学校校长、心理学家，还是对监熬露守、社会学家以及学校的教师来说，柯尔伯格这一名字几乎无人不晓。在今天有关讨论道德教育的学术会议或非正式集会上，几乎不大可能会不出现柯尔伯格的名字。”柯尔伯格指出，人类基本的道德价值在不同的文化中的发展阶段是相同的，都必须经过三个水平和六个阶段的发展。１．前习俗水平。包含服从和惩罚取向阶段以及相对功利取向阶段。２．习俗的角色服从的道德水平。包含维持良好人际关系、受别人称赞的好孩子取向阶段以及维持权威的取向阶段。３．自我接受道德原则的道德水平。包含契约、个人权利取向阶段以及普遍性伦理取向阶段。柯尔伯格指出，所有这些阶段组成了一种恒定不变的发展秩序，既不会后退，也不会跳跃。柯尔伯格认为传统道德教育是一种“美德袋”式的教育，“这一‘美德袋’是由诸如诚实、责任、友谊、服务以及其他一切价值等一系列人们普遍赞同的品格组成。这些美德通过说教，给予实践的机会，对行为予以奖赏，从而教给儿童。竹ｌ副他认为，道德教育决不是背记道德条例或强迫纪律，而是促进道德认知水平发展，即一切德育的中心就是要坚持发展道德认知能力。３、艾里克森的新精神分析主义道德发展阶段理论艾里克森是美国现代著名的新精神分析主义者。他根据每个发展时期所存在的主要矛盾和冲突不同，将人的一生划分为八个发展阶段。每一个阶段都存在一个主要的矛盾或危机，只有依次顺利地解决了每一个发展阶段存在的矛盾或危机，人格才能得到完善，道德教育的主要任务也在于解决这些矛盾和危机。人格发展的八个阶段是：信任对不信任、自主对羞怯与怀疑、创新对内疚、勤奋对自卑、自我同一性对角色混乱、亲密对孤独、繁殖对停滞、完善对失望和厌倦。艾里克森认为，我们成年人对工作的勤奋态度和责任感，以

　万方数据及在与人交往时的自信和胜任感，主要来自在小学阶段的勤奋学习、成绩优良、同伴关系良好的早期经历。因为小学教育阶段的教育对象处在第四阶段。这一时期的主要矛盾是勤奋、自信对懒惰、自卑。这时候，儿童进入学校学习，他们第一次感到他们也像别人一样繁忙地干活、做事情。如果不成功地完成社会所期望的发展任务，就会导致自卑感。第五个阶段相当于中学阶段。在这个时期，青少年在正常发展的情况下，将获得一种个人的自我同一性，这种同一性对于应付成年期种种要求来说是必不可少的。正常的自我同一性如果不能形成，就会导致“同一性混乱”。就会变成一个孤立的、怪僻的、人格有问题的人。学校道德教育就必须帮助青少年形成恰当的自我同—性，保持人格的健全。比如，如果青少年对自我的概念和别人对他的印象是否相一致；角色扮演的成功和失败；工作中的成就感和挫折感；就能促进他们自我同一性的形成。（二）强化与社会观察道德学习理论１、斯金纳的强化学习道德理论在斯金纳看来，道德教育必须考虑在学校中创造操作性条件反射学习的基本条件。首先，要明确教师期望学生具有什么样的行为。其次，要善于安排和利用有效的强化物。教师的亲切和善意，对“成果”的重视和奖励等都是教师可以经常用的强化物。再次，使强化同所要求的行为联系起来，把良好行为的整个过程尽可能地分成小步子，最大限度地提高强化频率，以逐步形成复杂的行为模式。斯金纳强调环境和外部条件对学生的极大影响；主张在道德教育过程中应不失时机地予以强化；反对惩罚教育；要求道德教育适合学生的理解水平，循序渐进；强调照顾学生的个别差异等。２、班杜拉的社会观察道德学习理论班杜拉的核心思想是：在社会环境中，人类通常是直接通过“观察”和“模仿’他人行为模式而立即获得知识、技能和行为习惯的。这种观察和模仿是在个人与个人之间进行的有关社会行为的学习，因此又叫“社会学习”。班杜拉指出，可供模仿的榜样既有具体的行为榜样，又有通过言语的符号榜样。各种榜样可以以家庭、学校、成人、教师、新闻宣传机构和工具（电影电视）等不同途径表现出来。这些模式的正反两方面都是值得重视的。班杜拉曾就对付『Ｌ童的常用方法———样罚发表议论说，当父母用肉体惩罚的方式教ｉ｝｜ｆ儿童时，无意中也提供了他的孩子在其他场合如何对付他人的模式或者榜样。在日常生活中，社会学习理论特别重视电视电影中的暴力行为，认为他们可以明显地增加青少年日常生活中的攻击性行为；反之，好的行为榜样或者对不好的行为榜样所采取的惩罚措施，则可以帮助儿童、青少年形成良好的道德行为习惯。对于道德教育而言，班杜拉认为，一方面要注意消除社会环境中客观存在的不良因素，并尽量避免让儿童、青少年接触和注意不良的道德行为模式；同时，要从正面培养自我意识、自我评价和自我控制的能力，培养正常舶兴趣和爱好，以加强抗拒诱惑的能力。（三）价值观澄清与直接价值观教育理论ｌ、价值观澄清理论价值澄清理论的主要代表人物是纽约大学教育学院路易斯·拉斯思、南伊利诺斯大学梅里尔·哈明和马萨诸塞州大学悉尼·西蒙，１９６６ｆｆ－他们合著＜（价值与教学＞＞一书的出版，标志着价值澄清方法作为一个独立的理论流派诞生。拉思斯等人认为：人体在转折关头或处理事务时都面临选择，选择的依据是人们已有的价值观，但实际上常常不清楚所持价值观是什么就已做出选择了。这种现象不仅年长者有，年轻人也有，对青少年来说表现更为突出。因此，创造条件，利用一些特别途径和方法帮助青少年澄清他们选择时所依据的内心价值观，对他们今后正确选择具有重要意义。通过引发学生无忧无虑地表述心理活动，珍视自己的价值选择，付诸行动并作为生活方式反复出现等一系列过程，会使学生最终走上正确价值选择之路。进行价值观澄清的方法可分为三个阶段，即选择、赞赏和行动，具体有七个步骤：①完全自由地选择；如让学生思考“你是从什么时候第一次产生这种想法的”。②在尽可能广泛的范围内自由选择；如让学生思考“在产生这一想法之前，你经常考虑什么事情”。③对每一可选择的后果加以充分考虑之后进行选择；如让学生思考“每一种可供选择途径的后果是什么”。④喜爱做出的选择并感到满足；如让学生考虑“你为这一选择感到高兴吗”。⑤乐于向公众公布自己的选择；如让学生回答“你会把你的选择告诉同学吗”。⑥按做出的选择行事；教师对学生说“你现在准备做些什么呢”⑦作为一种生活方式加以重复。他们还设计了许许多多活动或游戏，作为价值观澄清的策略，鼓励中小学教师选择运用。每一策略的目的、应用程序、变通用法以及注意事项他们都做了详细阐述。２、贝克的价值教育理论加拿大教育学家贝克的价值教育理论之所以引起广泛关注，“不仅仅是因为这一理论是继价值澄清学派之后从价值教育这一更广泛的领域、更广阔的视角审视道德教育的又一典范，而且因为它具有其独特、完整的理论体系。这一综合的价值教育理论不仅反映了当代西方道德教育理论从分化到整合的趋势，而且反映了当代道德教育理论从‘玄思’到‘务实’的基本倾向”。克里夫·贝克是当代西方道德教育理论走向折衷和融合的重要代表人物口１。贝克主张建立综合性价值教育课程，他把传统意义的德育课程分为三种，即偶发性课程——教师和学校管理者对于在教授其他学科或管理学校中偶然出现的价值问题作及时处理；整合课程——把有关价值课程的单元或内容融汇到现有的学校课程中去，进行较明确、系统和有计划的教学，但这种课程不包括专门价值教育课；单独价值教育课一把价值教育作为学校的一门正式学

科课程表，在固定时间里专门处理价值问题，进行价值教学。贝克认为价值教育是一个系统工程，在实践中要把三种课程有机结合起来。贝克认为，倡导开设单独价值教育澡是十分必要的。尽管从某种意义上讲，整合课程较之单独的价值教育课更为理想。但是，如果没有单独价值教育课，整合课程就是不现实的。设单独的价值教育课非但不会降低或削弱整合课程和偶发课程的地位和作用，反而会促进这两门课程的开展，更为有利于学生价值的形成。贝克对以往德育课程教学方法进行系统分析，提出“理论讨论法”、“问题中心法”、“对话法”等系统的价值教育方法。注重德育课程内容，把内容和形式结合起来，体现在价值教育课程之中。贝克的价值教育方法标示着西方德育课程理论的务实化倾向。３、威尔逊的道德符号学作为现代西方分析哲学代表人物，英国道德哲学家约翰·威尔逊的道德教育理论是独树一帜的。威尔逊一方面反对传统德育２０７　万方数据