© 1994-2010 China Academic Journal Electronic Publishing House. All rights reserved. http://www.cnki.net20世纪80年代以来对外汉语语段教学研究综述郭利霞(南开大学汉语言文化学院,天津　300071)

摘　要:20世纪80年代以来,语段教学受到了越来越广泛的关注,目前已经成了对外汉语教学和研究的一个热点,表现在研究角度全面,研究方法多样,研究内容丰富。但整体而言,语段研究还不够深入,因此,研究者应该认真吸收他人的研究成果,尽可能熟悉并熟练运用各种理论,使语段研究走向深入。此外,语段研究在教材建设、个案研究、理论应用等方面还非常薄弱,以后应该加强。关键词:对外汉语;语段;教学;研究;成就;不足;建议中图分类号:H193 文献标识码:A 文章编号:100822603(2009)0620112207

收稿日期:2009209229作者简介:郭利霞,女,南开大学汉语言文化学院讲师,文学博士。ASummaryofStudiesofPassageinTeachingChineseasaForeignLanguagesince1980GUOLi2xia(Dep.ofChineseLanguageandCulture,NankaiUniversity,Tianjin300071,China)Abstract:ThispapersummarizedtheactualityofthestudiesofpassageinteachingChineselanguageandanalyzedtheachievementsanddemeritsincurrentstudies.Keywords:passage;teaching;study;achievement;demerits;suggestion 20世纪80年代语言学界的“句群热”兴起时,对外汉语学界的一些有识之士已经认识到了进行语段教学的重要性,呼吁应该重视培养学生成段表达的能力(刘镰力,1980;李玉敬、孙瑞珍,1980;任远,1984等),但应者寥寥。进入90年代以后,随着对外汉语教师队伍的壮大,教学实践的丰富,语段教学的重要性日益凸显,越来越多的研究者投入到了语段的教学和研究中,如施光亨(1991)、陈灼(1991)、吕必松(1992)、李杨(1993)、吕文华(1994)等。吴为章、田小琳(2000)的《句群》从分类、组合和切分、句群与教学、句群与语言研究等方面句群研究进行了描写和分析,陆俭明(2000)则明确提出在对外汉语教学中推行“语段或篇章本位”的教学观,加强语段、篇章分析的意识,代替过去“句本位”的教学观。可以说,经过了二十多年的摸索和探讨,对外汉语学界目前已经形成了“语段热”。什么是语段?多数学者认为句群和语段是同一种语言单位的不同表述。如:“语段也就是句群”(杨石泉,1984);“语段指的是具有一定交际目的和内容及形式上相对完整的口头语言材料,常见的是句与句组合成的句群、段落或会话。”(齐燕荣,1996);“语段又称句群”(陈福宝1998);“语段也叫‘句群’、‘句组’、‘句段’、‘群句’”(涛亚2000);“语段指比句子大一级的语法单位,是由前后衔接连贯并有一个明晰的中心意思的一组句子构成的语言片段,又称‘句群’、‘句组’”(张宝林,2001);“语段指由两个以上完整的句子构成的意义连贯的一段话,语篇指话语篇章。”(郭颖雯,2003)也有学者使用“篇章”的术语,如郑锦全第6期2009年12月华北电力大学学报(社会科学版)JournalofNorthChinaElectricPowerUniversity(SocialSciences)No.6December2009

© 1994-2010 China Academic Journal Electronic Publishing House. All rights reserved. http://www.cnki.net(1998)、刘月华(1998)等;有的用“语篇”,如朱其智(2001)、张彩云(2008)等;有的用“话语”,如李吉子(1999)、王健昆(2001)等。彭小川认为,应该把有关语句和语句衔接的教学一概称为语段教学,不管它们是连接成单句、复句还是句群或者比句群大的单位;彭小川(2004)认为,“语篇”教学应注重对学生成段表达能力的训练,主要教学内容是汉语由句子组成语段,由语段组成语篇的衔接成分与衔接方式。的确,语段和复句、语篇(篇章)的分界都比较模糊。如史有为(2004)认为,“语篇是实际言语表现的完整单位,即必须在具体语境中出现,表达一个相对完整的实际交际。”这一定义并不能把语段排除出去。实际研究中,“语篇”、“篇章”、“语段”等概念也是混淆不清的。张宝林(2005)认为,这是成段表达形成瓶颈的根本原因所在,我们不同意这种观点,因为概念不清只会影响到所用语料的长短,而不会动摇培养成段表达能力这个根本。对语段进行教学研究时,关键在于教师要有明确的语段意识,认识到培养学生的成段表达能力时,语篇能力是最终目的,而语篇能力的培养应有语段训练这个重要的过渡阶段。因此,下文讨论的对象是大于等于复句和小于等于语篇的单位。为称述方便,我们使用“语段”这一术语。一、语段研究的角度(一)各种课型对语段教学的尝试和探讨写作课最早开始重视语段教学并尝试进行语段训练,李清华(1986)指出,留学生中级阶段写作课中错误最多的是语段,表现在句子之间没有意义联系,不会使用关联词语等,因此中级阶段写作课教学应以培养学生的语段表达能力为重点,在此基础上,提出了相应的办法;南勇(1995)认为,对外汉语写作应该以语段为教学媒体,语段写作可以为以后写文章奠定基础;林欢(1996)指出,基础写作教学的重点是语段教学,语段训练方法包括连接练习,语段写作练习;陈福宝(1998)从写作的角度探讨了语段训练,具体方式包括给模式、给话题句、给扩展句、组句成段、添关联词语、改语病等;话语是语义连贯的句列,话语结构是句与句或段与段之间的连接规则,王健昆(2001)提出,在写作课教学中,应将词法、句法的教学扩展到语段及篇章的结构规则上;刘壮(2005)指出,书面语教学即写作教学的有序化应特别重视语段教学;杜欣(2006)提出的写作中的控制性训练包括四方面内容,其中阶段性控制训练的顺序是词—词组—单句—复句—语段—文章,这一训练适用于语段训练;柴俊星(2007)认为,作文教学中对语段修改时,应遵循语段运用三原则:简练明确、完整通顺、适应语境;陈萍、刘娟娟(2008)对10本有代表性的写作教材分析的基础上,对句群写作的教学原则和具体操练方式进行了探讨。其他课型也逐步开始了语段训练的尝试,吴晓露(1994)就口语语段表达系统训练进行了探讨;刘元满(1996)提出了口语教学中,成段表达的几种强化训练法;王世生(1997)着重讨论了中级汉语课口头成段表达训练的两种方法:复述式和交际式;崔晓君(2000)提倡单句复句训练和成段训练相结合;胡丹(2003)提出通过复述提高学生的成段表达能力。齐燕荣(1996)探讨了听力课的语段训练;张旺熹(2005)认为对汉语篇章,尤其是语段研究的停步不前状态,严重影响了中高级阶段的汉语语法教学,彭小川(1999)、张彩云(2008)分别从教学和理论方面探讨了语法课中的语段训练。李宝贵(1999)认为阅读课应加强语段训练,具体说明了语段教学的主要内容和方法;李吉子(1999)则从口语、写作、阅读三个方面提出如何提高学生话语能力。课文是综合课的核心,李江(2000)指出课文教学的重点是语段;陈宏(2004)指出高级阶段综合课中,语段教学是关键环节之一,主要任务是帮助学生掌握超越句子的语法现象和逻辑关系。(二)各个阶段的语段教学研究中高级阶段应该特别重视语段教学目前已经成了学者们的共识。涛亚(2000)认为,中高级对外汉语教学的重点是语段教学,而语段教学的重点是衔接手段的教学;张永昱(2003)指出,在对外汉语教学中,可根据汉语句群组合规律来研究中高级阶段留学生成段表达中的问题,并解决这些问题;张彩云(2008)认为,当前中高级阶段对外汉语语法教学应将语篇语法教学作为重中之重,在国内外一语和二语语篇研究成果基础上,对对外汉语语法教学的语篇语法教学进行系统总结,深入研究并将研究成果应用于教学实践。有些学者在教学上进行了有益的尝试,彭小川(1999)认识到提高学生成段表达能力是一项系统工程,各种课型都应承担相应的责任,她为中级311　郭利霞:20世纪80年代以来对外汉语语段教学研究综述

© 1994-2010 China Academic Journal Electronic Publishing House. All rights reserved. http://www.cnki.net阶段学生开设的语法课每周两学时,共一年,用于语段教学的时间占三分之一强;王晨(2007)为30名学过一年汉语的、以英语为第一外语的留学生开设了语段训练课,每周3～4学时,共60学时,课程结束后,学生在连贯表达中的偏误明显减少。语段教学在中高级阶段受到了更多的关注,但也有一些有远见的学者很早就呼吁在初级阶段进行语段教学,如罗青松(1996)强调把成段表达引入初级口语中;李小丽(2001)指出初级阶段口语教学应重视成段表达训练;杨春(2006)认为在初级阶段教材编写和教学中都应该明确“语篇意识”和“语篇教学意识”,语篇能力的培养可贯穿在听说读写四个环节中。这些论述中,彭小川(2004)最为全面系统,彭从纵横两个方面构建了语篇教学的整体教学框架:纵向方面应强调语篇教学的阶段性,打好基础,层层衔接,即从初级阶段就应该开始语段训练;横向方面,加强语篇教学的整体性,分工配合,互相促进,即除了精读课,各门单项技能训练课如阅读、听力、口语、写作、语法课都应该承担起语篇教学的任务。(三)对某一母语背景留学生的语段习得研究语段的衔接及其偏误也是研究者们关注的热点。马燕华(2001)通过对中级汉语水平日本留学生汉语语段衔接调查分析,就对外汉语中高级阶段的语段训练提出了教学建议。杨春(2004)考察了英语国家学生在汉语语篇习得的初级阶段出现的照应偏误问题;陈晨(2005)以大规模中介语料库为支持,对英语国家中高级水平学生汉语篇章衔接手段的偏误进行了定性和定量的系统考察,指出最常见的偏误类型是省略、照应、时体配合、句式选择和替代,从而总结出了英语国家学生学习汉语篇章语法衔接手段时难点的分布规律;赵成新(2005)从母语为英语的留学生中介语语篇偏误入手,从语篇衔接的角度探讨了目的语对中介语的影响程度和影响方式,通过定量分析,指出目的语因素是造成中介语语篇衔接偏误的重要因素之一。亓华(2006)分析了中高年级韩国留学生在“自我介绍”文中出现的中介语现象,首次提出“中介语篇”概念,认为外国留学生的中介语篇主要由母语语言规则负迁移、有限的汉语句型和篇章知识的干扰和目的语语言规则泛化造成的,并提出了相应的教学建议:重视标点符号的使用,把有关文体常见的“中介语篇”类型作为写作预备知识教给学生;王健昆、喻波(2006)以初级水平韩国留学生作文为语料进行语篇分析,探讨了留学生汉语语篇逻辑连接偏误的成因和特点,提出,教学不能停留在语句教学层面,在阅读、写作、口语训练中,引导学生重视语篇内部语句之间的逻辑关系和逻辑连接;黄玉花(2005)以高级阶段韩国留学生写作中的篇章偏误为考察对象,分析了偏误类型,提出了具体的教学策略;黄玉花(2007)考察了韩国学生关联词语的习得情况及其偏误类型。陈萍(2007)分析了8000字左右的越南留学生句群语料,指出单个存在句偏误并不多,但在句群语境中衔接生硬的现象非常突出,此外,作者通过对5本经典综合教材的分析指出存现句特有的几种衔接手段主要是逻辑衔接手段和句式衔接手段。从而指出,对存现句的教学应从单句扩大到句群的语境中去讲解、训练;黄洪华(2008)总结了中高阶段越南留学生指示代词使用的偏误类型,分析了原因,并提出了教学对策。(四)对有语篇衔接功能词语的个案研究很多学者注意到了语篇衔接在成段表达中的重要性,但把一些具有语篇衔接功能的词语放在语段或篇章背景中进行深入探讨的还较少,以下是学者们进行的一些可贵探索。留学生初学“毕竟”时,出错率高达70%,祖人值、任雪梅(1997)运用语篇分析的方法探讨了其中的原因;彭小川(1999)以“倒”为个案,提出了语篇教学的建议:在讲授有篇章衔接功能的词语时,应精心设计,通过讲练提高学生对语篇的领悟能力及成段表达的交际能力;董淑慧(2006)从留学生习得“A归A”结构时出现的偏误出发,讨论了这一结构的形式特点和形成途径,并在语篇分析的基础了考察了其表义功能、语义类型和语篇连接功能。认为像“A归A”这样难度较大的语言点不应该出现在中级汉语教材中,对外汉语教材和教学尤其是高级阶段应该更多地关注语用功能,特别是语篇连接功能;叶南(2006)考察了“了”在单句、复句和语段中的时体意义及其分布,试图解决对外汉语教学中“了”的用法和分布这一老大难问题;周清艳(2007)通过分析不同阶段来自不同国家的留学生在作文中“以后、后来、然后”的偏误,提出了具体的教学对策。这些个案研究均源于对外汉语教学,因此,实411华北电力大学学报(社会科学版)2009年第6期