对外汉语词汇教学研究综述摘要本文简单回顾了对外汉语词汇教学史,重新审视了词汇教学在对外汉语教学中的地位,并围绕词汇教学的主要内容、规律原则、方法技巧、与本体研究的关系四个门面探讨了该学科性质和特点,最后指出一些新理论的引入对词汇教学的研究具有指导意义。

关键词对外汉语词汇教学地位主要内容规律原则方法技巧本体研究新理论纵观对外汉语教学史,自50年代起,我国对外汉语教学界传承了清代朴学求实的传统,“重表达、重实践、重对比”,然而在某种程度上忽视了理论的探讨,教学经验未能升华为教学理论和学习理论,研究成果主要体现在教材以及教师的教案中。

这种情况一直持续到20世纪70年代。

80年代开始,许多学者逐渐重视与对外汉语相关的语言研究。

90年代以后,对外汉语教学的研究呈现出一派繁荣景象。

在对语言的充分描写与科学对比度的基础上,结合外国人学习汉语过程中的难题,努力发掘汉语的本质特点,在引进西方教学理论和学习理论,开阔理论视野的同时,结合汉语特点和教学实际,深入进行理论探讨,力求在汉语教学理论和学习理论方面,提出自己的理论构想与框架模式。

在词汇教学研究方面,对外汉语界重新审视了词汇教学在整个对外汉语教学中的地位,进一步挖掘汉语词汇的特点和规律,并运用新理论,新方法,从教学的角度和语言习得的角度切入,力求找到词汇教学的最佳途径,词汇教学领域出现了理论研究深化的趋势。

本文就从六个方面对近二十年的对外汉语词汇教学的研究进行回顾总结。

一、词汇教学在对外汉语教学中和重要地位我国的对外汉语教学历来重视语法教学,对词汇教学重视不够,具体表现在:词汇教学一直依附课文的学习,处于从属地位。

词语学习松散随意,对词汇本身的结构组织、词汇学习策略缺少有力的指导。

这种教学情况与词汇学习本身地位和作用及不相符,因为从长远看来,是词汇的学习和运用最终决定了学习者运用语言能力的高低;同时,词汇又和文化、社会及其使用者有奋斗目标极为密切的关系。

词汇教学的现状已经引起对外汉语教学界的关注与反思。

陆俭明(2000)认为在对外汉语教学中,词语教学是贯穿始终的教学。

他指出:“指出词汇教学,应属于重点教学内容,特别是初级阶段;一个外国学生要学好汉语,重要的是掌握大量的词汇,要有足够的词汇量,因此词汇教学应该是个重点,可惜现在大家对它后重视程度很不够。

”杨惠元(2003)则主张“大词法小句法,强化词语教学淡化句法教学”。

目的是要扭转人们忽视词语教学,过分重视句法教学的倾向。

所谓“化句法教学”不是取消句法教学,而是说在对外汉语教学中不必自始自终强调句法教学,只教最基本的句型,句法规则宜粗不宜细。

所谓“强化词语教学”,是说在现代对外汉语教学中,词语教学自始自终都应该放在语言要素教学的中心位置。

在词语教学中,老师不仅仅要讲清楚词语的音、形、义,更重要的是讲清楚词语的用法,即词与词的搭配以及搭配时应该注意的问题,并且要通过大量的练习来让学生掌握词语的用法。

总之,词汇教学向下可以延伸到语素,使学生掌握基本的语素构词素构词的规律;向上可延伸到词组,使学生学习起到了承上启下的作用。

词汇教学在对外汉语教学中的地位显而易见。

因此我们应该重新定位词汇教学在对外汉语教学的地位,改善词汇教学的现状。

二、词汇教学的主要内容田卫平(1997)认为对外汉语词汇教学元素很多,几乎遍及语言各要素。

除一般词汇教学所涉及读音、释义、色彩(感情、语言)、用法(指使用场合、范围等)之外,还涉及到语法、语义、语用、语音(指音变等)及文化诸要素。

而这些要素在词汇教学中又相互关联,交叉渗透,形成一种网络状态。

下面,我们结合当前的热点,讨论一下其中的文化义和新词语的教学。

杨子箐(1999)强调要“重视与词相关的文化意蕴的说明,适当地增加与词语使用相关的文化信息量。

”第二语言的汉语学习者因其原有的语言文化背景的影响及对中华民族文化的了解有限,对词语的文化内涵、感情色彩、语言色彩及国情地域色彩缺乏认识。

从这一点来说,学习一个民族语言的同时也是在学习一个民族的文化,而要学好一个民族的语言也应当对其文化有所了解。

汉语作为汉民族文化的载体,在词汇中蕴含着许多文化意义和文化附加意义,教学中应引起足够重视。

汲传波(2001)“交际文化义”的提出对对外汉语教学有重要意义。

交际文化和知识文化意识两个不同的概念。

交际文化义指两个文化背景不同的人进行交际时,直接影响准确传递信息的文化义;知识文化义指两个背景不同的人进行交际时,不直接影响准确传递信息的文化义。

对外汉语教学的首要目的是培养学生用汉语进行交际的能力,重点研究“交际文化义”,缩小了文化义的研究范围,既节省了时间,又切实可行,便于操作。

改革开放以来,中国社会日新月异的变化以及对外交往的日益频密带来了汉语词汇的大变动,新词新语大量涌现,出现在报纸上和人们的日常生活中。

在对外汉语教学中,也应适当地讲解新词语,并通过它们提示其社会的文化背景,让学生了解当代中国。

赵永新(1997)把新词语按照意义和来源分为五类,并逐一介绍了教学中的特点。

原新梅(2002)重点说明了把字母词语引入对外汉语教学的必要性,阐述了在对外汉语教学中字母词语教学的特点和应遵循的教学原则,并从对外汉语教学实际出发,指出必须在现有基础上进一步深入字母词语研究,从而为对外汉语教学提供依据和指导。

三、词汇教学的规律和原则王小宁(1995)提出了词汇教学的分阶段规律。

他认为不同阶段的学生学习词汇的难点和重点是不同的。

初级阶段的词汇多是与日常生活有关的,如“人”、“桌子”、“花”、“走”、“说”等,词义单纯,易于理解和掌握。

到了中高级阶段,词汇量增加了,词汇学习的难度也增加了。

第一是同音词的问题,在语境不明确的情况下对理解词义是有妨碍的。

第二是同义词的问题。

很多同义词之间只有细微的差别,但它们的用法却完全不同,不能随便替换。

第三,多义词的问题。

另外,一些口语词,成语、俗语,歇后语或者具有文化含义的词语也给学生带来很多困难。

李绍林(1997)在讲习班调查中发现了一个特殊的规律:一般认为,对外汉语词汇大纲列出的甲级到丁级词语的难度是逐渐递增的。

但调查结果发现,留学生人为的难点词语数量由甲级到丁级逐渐递减。

我们认为,对一个词的认知和理解需要三方面信息:词语的形体,词语的句法特征,词语的意义。

在实际阅读语料时,还要有语境信息。

在这次调查中发现,有不少词本身简单,可到了一定语境中却成了难词。

例如:拿它一把。

四个字都是甲级词,但组合到一起,就很难。

由此可知,甲级词与丁级词难点成因不同,甲级词的难度一般在一定语境或结构中,丁级词的难点一般单独发生。

成因不同需要不同的解决方法,这对词汇教学分阶段进行是一个很好的启发。

刘镰力(1994)认为词汇教学的原则之一是在语境、句子中进行教学。

语言的词汇是静态的,用描述的方式来释义,例如词典中的释义、教材中生词的释义。

学生学习的不是语言中的词汇,而是言语中的动态的词汇。

也就是说,要教会学生使用这个词,用这个词来表达。

一个词总是出现在一定的句子或上下文中,正是语言环境的制约,才使一个词有了某种特定的含义。

大多数在不同的语境中有不同的意思,词语释义和使用离不开语言环境。

因此,要结合语境和句子来进行词语教学。

另外,学生要了解一个词的褒贬色彩以及其他词的搭配关系,也要在具体的语境中教学。

特别是近义词、多义词、虚词,一定要结合句子进行讲解。

丁崇明(2004)从转换生成的角度论证了把语法、词汇、功能三者结合教学的必要性。

转换生成语言学理论认为人们习得语言,并不是一句一句地学会语言的。

不论是第一语言还是第二语言,只要掌握了一定的语言模式,同时掌握一定量的词汇就能够生成自己从来没有说过的话语。

特定的句式都与特定的词联系在一起,在教学中应归纳出出现在特定句形式中的常用词汇,把具体词语的学习与语法结合起来,使学生能够在句子中运用学到的常用词汇。

王世友、莫修云(2003)着重说明了中高级阶段的词汇教学的原则,即要对汉语词汇生成规律进行必要的讲解。

其重点就是以构词法和词的理据为主的词语推导教学法,增强学生的词语推导和预判能力。

四、词汇教学的方法和技巧词本位教学和字本位教学(语素教学)是词汇教学的两种基本的教学方法。

对外汉语教学发展至今,词本位的教学方法一直处于优势地位。

任瑚琏(2002)从言语交际使用的基本单位和语言共性所产生的正迁移两方面来看,认为应该以“词”为基本单位进行教学,并以此为出发点制定相应的教学策略。

与之相对的是字本位的教学方法。

吕必松等教育学家认为,长期以来,我国对外汉语教学采用的基本是西方语言的教学路子,不符合汉语的教学规律,在西方语系中,通常是以词作为基本语法单位,而汉语中的基本单位是字,采用词本位的教学方法,不利于提示汉字的表义和表音功能,使汉字便于理解和记忆的优势变成劣势。

贾颍(2001)认为由于字在词中的意思基本不变,这样掌握了字与构词法,就能以简驭繁,迅速有效地扩大词汇量,所以以字本位进行词汇教学必然会有事半功倍的效果。

肖贤彬(2002)具体谈了字本位教学(语素教学)的操作方法。

“语素法”实际上应称为“语素扩展法”。

在词汇教学中,除了讲练目标词语的词义(这常常可以信赖外语注释或翻译)和用法外,还要将词语中语素(字)加以离析,然后以一定的义项为单位与其他已学或未学的词素再行组合,从而巩固所学词语(包括目标词语和已学词语)和扩大新词的学习范围。

总而言之,字本位教学法的优点是有利于较快地培养学生对汉语的语感,有利于调动学生主动学习的积极性,有利于学生巩固所学的词汇,以简驭繁,迅速有效地扩大词汇量,在不给学生增加负担的前提下,培养一种自学词汇能力。

不足之处在于:一是受一定的语义场制约;二是受共同语素的制约;三是受学生已学的语素和接受能力的制约。

崔永华、杨寄洲(2002)则详细介绍了对外汉语词汇课堂教学技巧。

展示词汇技巧的部分主要介绍了听写、领读、认读、卡片、实物、图片、按词类排列、串联排列、分话题排印法。

解释词汇的技巧主要有以旧词释新词、根据语素推测词义、形象释义、语境释义、例句释义、近义词比较、反义词比较、扩展词义、归纳词义、利用与母语的对比、翻译、问答、学生讲解等方法。

杨寄洲(2004)又通过对1700对词语进行分析比较,总结一对同义或近义词的主要方法的技巧。

五、本体研究与对外汉语词汇教学对外汉语教学属于应用语言学,它的教学理论和教学方法都是以一定的语言理论为背景的,离不开本体理论的指导。

因此,对汉语本体做深入地研究,能够直接推动对外汉语教学的发展。

近几年本体研究中对词汇教学影响比较大的问题;理据性、配价理论和篇章理论。

(一)词的理据性对外汉语教学界运用理据研究成果进行教学是很有必要的。

通过对外语现象进行具体、明确的解释,提示语言的规律性,使教学具有简易性、可操作性,从而使学生增强学习汉语的信心,提高学习效率。