陶行知教育思想陶行知（1891－1946），原名文濬，后改为知行、行知，安徽歙县人，家境贫寒，在当地一位私塾先生和他外祖父的帮助下，读了几年《四书五经》。

1906 年入教会学校崇一学堂读书，开始接受西方教育。

1910 年考入南京汇文书院预科。

1911 年，汇文书院与其他教会学校合并为金陵大学，陶行知进入金陵大学文科学习。

1914 年以优秀成绩毕业，留学美国。

1915 年获政治学硕士学位，又转入哥伦比亚大学研究教育，师受近代美国著名的实用主义哲学家和教育家杜威、孟禄等。

1917 年回国后，先后担任南京高等师范学校、东南大学的教授和教育科主任，主编《新教育》杂志。

后来到北京担任中华教育改进社的总干事。

从1923 年起，陶行知致力于平民教育运动，和晏阳初等人倡议成立了" 中华平民教育促进会" 。

先后赴河南、浙江推行平民教育运动。

认为平民教育是改造环境、把握国家命运的重要方法，幻想利用平民教育打破贫富贵贱，“创造一个四通八达的社会” 。

1927 年，为了大范围地推广乡村平民教育，他在南京和平门外晓庄创办了晓庄师范，计划培养一批具有农夫的身手、科学的头脑、改造社会的精神、康健的体魄和艺术的兴趣的乡村教师，然后由他们去办乡村学校，以乡村学校做改造乡村生活的中心，乡村教师做改造乡村生活的灵魂。

同时确立了" 生活即教育"、"社会即学校"、"教学做合一"的生活教育理论。

1930 年，晓庄学校被国民政府下令查封，陶行知遭到通辑，逃到日本。

1931 年回到上海，从事科学普及教育，他首先发起了" 科学下嫁" 运动，创办"自然科学园"" 儿童科学通讯学校"，编辑《儿童科学丛书》和《大众科学丛书》，向儿童和普通老百姓介绍通俗科学知识。

1932 年他开始从事工学团的试验。

工学团实际上是一种以贫苦工农大众为教育对象，采用半工半读形式的教育组织。

根据陶行知制定的《乡村工学团初步计划》，提出工学团的宗旨是：“工以养生，学以明生，团以保生”，对工学团的成员实行军事、生产、科学、识字、运用民权、节制生育六大训练。

为了解决工学团的师资短缺问题，他创造并推行“小先生制” 。

所谓“小先生制” ，主要是利用上学的儿童、小学生来教不识字的儿童、成年人甚至老年人。

他把这种识字，有一定文化知识的儿童或小学生称为“小先生” ，所以叫“小先生制” 。

陶行知认为这是一种“即知即传人”的方法。

陶行知当时在上海办了很多工学团，其中“山海工学团”是其中最有影响的一所。

抗日战争中，陶行知主要从事抗战教育工作，其中最有影响的是1939 年在重庆所办的“育才学校” 。

育才学校其实是一所难童学校，它是从在抗日战争中失去亲人的孤儿中挑选比较有才能的进行培养。

分成社会、科学、艺术、文学、普通等组，因材施教。

陶行知一生对教育倾注了极大的理想和热情。

他忍受了物质生活的贫乏，以“爱满天下” 、“捧着一颗心来，不带半根草去”的精神，为贫苦人民和儿童的教育献出了毕生的心血。

陶行知死后，被毛泽东称为“伟大的人民教育家” 。

生活教育理论一、生活教育理论的形成（1）裴斯泰洛齐和杜威教育思想的影响裴斯泰洛齐在所著《天鹅之歌》中提出：“生活具有教育的作用，这是指导我在初等教育方面的一切实验的原则。

”陶行知深受瑞士近代著名教育家裴斯泰洛齐的启发，曾表示过：世界上的大教育家如裴斯泰洛齐等的成就，“无不在试验，无不在发明” ，并愿成为中国“试验之先河”。

给陶行知直接影响的是美国教育家杜威，杜威力图变革传统教育，融合教育与社会之间的联系，提出“教育即生活” 、“学校即社会” ，以使学校和社会适应资本主义发展的需要。

在强调沟通学校与社会、教育与生活这点上，对陶行知影响至深。

陶行知曾自述：‘教育即生活’是杜威先生的教育理论，也是现代教育思潮的中流。

我从民国六年起便陪 着这个思潮到中国来。

八年来的经验告诉我说：’此路不通’。

在山穷水尽的时候才悟到教学 做合一的道理。

所以教学做合一是实行’教育即生活’碰到墙壁头把头痛时所找出来的新路。

'教育即生活’的理论至此乃翻了半个筋斗。

……没有’教育即生活’理论在前，绝产生不 了’教学做合一’的理论。

但到了’教学做合一’理论形成的时候，整个教便根本改变了方 向。

这个新方向是’生活即教育’。

”可见，陶行知的“生活教育”理论是对杜教育思想的吸 取和改造。

(2)立足于对传统教育的改革陶行知的生活教育思想是在充分认识了中国教育传统和现实的基础上提出的。

在陶行知 看来，中国实行新教育 30年，依然换汤不换药，不过把’老八股’变成’洋八股”罢了。

'老八股’与民众生活无关，’洋八股’依然与民众生活无关”。

真正的生活教育必须是“适 应于中国国民全生活之需要”的，即提倡一种把鸟儿从鸟笼放回树林的教育。

所以，陶行知 的生活教育理论提出， 不仅考虑了一般传统教育脱离社会生活的状况，尤其是考虑到了中国 学校教育的十分不普及和民众极其缺乏教育的现实。

二、生活教育理论的基本内容(一)生活即教育首先，生活含有教育的意义。

陶行知说：“教育的根本意义是生活之变化。

生活无时不变即生活无时不含有教育的意 义。

因此，我们可以说：’生活即教育’。

”陶行知认为之所以生活具有教育意义是由于生活 中的矛盾使然。

他说：“受过某种教育的生活与没有受过某种教育的生活磨擦起来，便发出 生活的火花，即教育的火花，发出生活的变化，即教育的变化。

”所以说，“生活与生活一一 磨擦便立刻起教育的作用。

磨擦者与被磨擦者都起了变化，便都受了教育， ”因为生活的矛 盾无时无处不在，生活也就随时随地在发生教育的作用。

从生活的横向发展来看，过什么生 活也便是在受什么教育：“过康健的生活便是受康健的教育；过科学的生活便是受科学的教 育；过劳动的生活便是受劳动的教育； 过艺术的生活便是受艺术的教育；过社会革命的生活 便是受社会革命的教育。

”从生活纵向的发展来看， 生活伴随人生始终：“生活教育与生俱来， 与生同去。

出世便是破蒙，进棺材才算毕业。

”陶行知主张人们积极投入到生活中去，在生 活的矛盾和斗争中去选择和接受“向前向上”的“好生活” 。

其次，实际生活是教育的中心。

陶行之知始终把教育和社会生活联系起来进行考察，认为“生活教育是生活所原有， 生 活所自营，生活所必需的教育”。

生活与教育是一回事，是同一个过程， 教育不能脱离生活， 教育要通过生活来进行，无论教育的内容还是教育的方法， 都要根据生活的需要。

他强烈批 判以书本、以文字为中心的“老八股”和“洋八股”教育，认为书本和文字不过是生活的工具，书本和文字的教育之过在于把书本和文字当成教育本身， 读书之外无教育，是大错特错了。

因此，要“用生活来教育” 活占要有高度的一致。

再次，生活决定教育，教育改造生活。

陶行知说：“从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。

的目的、原则、内容、方法都为生活所决定，是为了“生活所必需” 育时，它“应该是健康、科学、艺术、劳动与民主组成之和谐的生活，即和谐的教育” 。

当我们在中国办教育时，这种教育就应当是为了人民大众的生活需要和幸福解放的教育， 如果不是这样，教育就没有存在必要。

另一方面，教育又能改造生活，推动生活进步。

陶行知说 过：“教育是民族解放、大众解放、人类解放之武器。

”说明了教育对社会政治改造的作用. 而 他本人一生从事教育，就是在培养能够承担改造社会重任的人。

教育不仅改造着社会生活， 也改造着把读书当成教育的本身， 以为 ，通过生活来教育，教育与生 生活决定教育，表现为数育 。

当我们在提倡民主教每个个人的生活，“教育的作用，是使人天天改造，天天进步，天天往好的路走。

” 因此，生活决定教育，教育改造生活，相辅相成。

“生活即教育” 所强调的是教育以生活为中心，所反对的是传统教育脱离生活而以书本为中心。

尽管它在生活与教育的概念相等同，忽视了教育的特殊性和系统的知识传授方面有所忽视，但在破除传统教育脱离民众、脱离社会生活的弊端方面，有十分重要的意义。

（二）“社会即学校” 首先，所谓“社会即学校”是指“社会含有学校的意味” ，或者说“以社会为学校” 。

陶行知说：“整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。

因此，我们又可以说：‘社会即学校'。

”有见于“老八股”和“洋八股”教育的脱离民众生活需要，陶行知把没有生活的教育、学校和书本说成是“死教育、死学校、死书本”——与社会隔绝、与民众脱离，仅仅为“有钱、有闲、有面子的人”服务的“死世界”!他认为在“学校即社会”的主张下，学校里面的东西仍旧太少了，学校如同鸟笼，学生如同笼中鸟。

因此需要拆除学校与社会之间的“高墙”，“把学校的—切伸张到大自然里去” ，把“鸟儿”从鸟笼中解放出来，任其自由翱翔，成为适应生活、融于民众的有用的人。

另一方面，考虑到人民群众缺少教育的实际处境，陶行知说：“课堂里既不许生活进去•又收不下广大的大众……那么，我们只好承认社会是我们的唯一的学校了。

马路、弄堂、乡村、工厂、店铺、监牢、战场，凡是生活的场所，都是我们教育自己的场所。

”基于“社会是大众惟一的学校”这样的认识，陶行知鼓励劳动群众在社会中学习、向社会学习，而他本人也在社会上先后办过各种方便劳动群众及其子弟的学习场所，通过社会的大学校，使之受到教育。

其次，所谓“社会即学校”是指“学校含有社会的意味” 。

陶行知主张传统学校必须改造，改造的依据是社会的需要。

他提出的“社会即学校”就是指学校通过与社会生活结合，一方面“运用社会的力量，使学校进步”，另一方面“动员学校的力量，帮助社会进步” ，使学校真正成为社会生活必不可少的组成部分。

杜威的“学校即社会”其实是—种“半开门”的改良主义主张，是把社会里的东西“拣选几样，缩小—下搬进学校里去” ；“社会即学校”是拆除学校围墙，依据社会的需要、利用社会的力量、在社会中创建新型的学校，即把工场、农村与学校、社会打成一片的学校。

只有这样的学校，才能“成为民主的温床，培养出人才的幼苗” 。

也才能产生改造社会的功用。

“社会即学校” 扩大了学校教育的内涵和作用，对传统的学校观、教育观有所改变。

传统学校与社会生活脱节，学生孤陋寡闻，而以社会为学校，使得教育的材料、教育的方法、教育的工具、教育的环境，都可以大大地增加，有利于拓展学生的知识，增强学生的能力。

“社会即学校” ，还可以使被传统学校拒之门外的劳苦大众能够受到起码的教育，贯穿了普及民众教育的苦心，同样也值得肯定。

3、“教学做合一”“教学做合一” 是生活教育理论的又一重要主张，是“生活即教育”在教学方法问题上的具体化。

首先，“教学做合一”要求“在劳力上劳心” 。