民主主义与教育[美]约翰杜威著王承续译一、序言滕大春先生（1909.10.13-2002.12.16），1928年在北京接受高中教育。

1929年考入北京大学教育系，受到北大伟大爱国精神和严谨治学传统的影响，在做人和求学的志趣上深受启发。

1933年北京大学毕业后，赴济南任山东省立第一乡村师范学校教员兼附属小学主任。

除在师范部任课外，主要精力投入附小改革工作，把美国实用主义教育家杜威的“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验改造”和“从做中学”的理论落之于实际。

1986年，获得全国外国教育史专业第一个博士学位授权点，任河北大学教育系外国教育史专业博士生导师。

滕大春先生在教育史学界享有崇高的声誉。

曾任中国教育学会理事，中国高等教育学会理事，全国教育史研究会副理事长，全国比较教育研究会副理事长，河北省社科联副主席，河北省教育学会副会长，河北省高教研究会副理事长，河北省老年教授协会名誉会长等职。

滕大春先生在教育史研究领域辛勤耕耘近70载，声名远播，建树非凡。

在外国古代（东方）教育史、美国教育史、卢梭教育理论研究领域均有卓越成果，著述丰硕。

出版了《美国教育史》《今日美国教育》《卢梭教育思想述评》等专著，《科技发达时代的大学教育》《德国教育史》等译著；主编多部著作，主要有《外国古代教育史》《外国近代教育史》《外国教育通史》（共六卷）。

此外，还曾任《中国大百科全书·教育卷》“外国教育”分支主编和《教育大辞典·外国教育史》分卷主编。

[1]该书要把民主社会的意义、生物进化论的观点、产业革命带来的变化以及科学实验的方法，贯串一起，从而论证新教育的本质、目的、方法、内容和评断一些彼此矛盾的教育理论问题和实施问题。

研究这本巨著必须掌握这一点。

[2]本书共分26章。

依杜威在第24 章的划分, 约含3个部分。

实际上，最初数章从非形式的教育谈到学校的兴起，概述了教育的社会职能和效用，指出了当前学校的严重缺陷以及改革的方向。

其后各章便阐述民主社会的教育性质，明确教育即是生活、生长和经验改造的意义，并借着对过去各种教育理论的批判来反证民主教育的正确性和优越性。

此外，这几章还说明民主教育的目的是获得更多更好的教育，别无其他目的，这就是教育无目的论。

再后各章系以实用主义教育哲学来理顺长期存在的兴趣和努力、经验和思想、劳动和休闲、个人和自然界、教育和职业等等矛盾，并给课程、教材和教法作出新的解释。

最末两章则分别论述实用主义的真理论和道德论。

书中涉及的方面极为广泛，但对每项问题都从社会、历史和哲学的角度层层剖析和深入论证。

[3]看书不应仅仅从细节进行揣摩，因而在看书之前，对这本书的整体框架进行把握也非常重要。

我们首先要学会顺着作者的角度去阅读这本著作。

杜威理解中的民主社会：他说衡量社会不能单凭主观臆想来制定标准，应以社会成员共享利益的多寡为尺度，还应以本社会和其他社会能否交流互惠为尺度。

优良社会应当便于和善于与其社会交通，是开放型而非封闭型的社会，是人类共存、共利和共赖的社会。

杜威认为民主社会既要冲破阶级的和种族的界限，还要冲出国界，使人类出现与日俱多的接触点和互惠点。

[4][1]/view/454001.htm?fr=ala0_1_1[2] [美]约翰∙杜威著.民主主义与教育[M]. 王承绪译.北京: 人民教育出版社,1990: 12.[3] [美]约翰∙杜威著.民主主义与教育[M]. 王承绪译.北京: 人民教育出版社,1990: 12.我认为前一个社会应该理解为阶级，即我们现在所谓的阶层；而后一个社会应该理解为种族。

我觉得杜威对民主社会的理解非常到位，但我的困惑仍然没有解决，这个怎样根据这个多寡程度就算达到民主社会了，是否存在一个人民满意度的问题。

社会的组成不是因为人们同处一地，而是因为大家具有彼此互通的信仰、目的、意识和感情。

缺乏这种赖以互相维系的精神因素，人们尽管密集一处，也难以形成真正社会；而一旦有了这些，便能天涯若比邻。

[5]读到这点时，比较有感触的是对“友谊”的理解。

友谊也并非取决你们是否同处一地，而取决于你们的价值观、信仰等精神因素。

如果没有这些，即使密集一处，也难以形成真正的友谊。

他说，儿童是教育的出发点，社会是教育的归宿点，正像两点之间形成一条直线一般，在教育出发点的儿童和教育归宿点的社会之间，形成了教育历程。

[6]从这里，我们也可看出：杜威的教育无目的论其实并非真的没有目的，因为社会是教育的归宿点，因此它引导着教育的方向，也即教育的目的是要培养社会公民，尤其是民主社会的公民，而公民所要具备的素质和能力即是教育所要达到的目的。

而下文也有进一步说明：实际上，在杜威的心目中，教育是有目的的。

祁尔德说那就是“民主的生活方式”和“科学的思想方法”。

因为杜威视适应社会需要为教育的归宿点，就不会片面地尊重儿童而抹煞社会。

《民主主义与教育》所论证的就是教育应朝着民主社会的要求，引导儿童生活生长和经验改造，从而使新生一代符合和满足民主社会的希望。

[7]杜威说：“思想起源于疑难”，就是说人在生活中遭逢难题而从事解决，才进行思维，不是为思维而思维和为真理而真理的。

真理和生活需要分不开，探求真理不能脱离实践经验。

这种实用主义认识论应用在教育上，便是“教育即生活、即生长、即经验改造”；应用在教学上，便是“从做中学”。

[8]杜威说教师应成为儿童活动的伙伴或参加者，而不是儿童活动的监督者或旁观者。

“在这种共同参加的活动中，教师也是一个学习的，学习虽自己不知道，其实也是一个教师，师生愈不分彼此愈好。

”他们如果忘记谁是师和谁是生，就太理想了。

[9]虽然教学可以相长，但是教师和儿童本身所具有的能力、素质等决定了教师和学生在教学过程中的地位不可能相等。

教师必然需要尊重儿童，要重视儿童的需求，但我不认为师生愈不分彼此愈好。

这只是滕大春摘自本书的一句话，所以需要具体看杜威是在什么情境下说的此话。

这也引起了我对“教学过程中，应该怎样处理师生关系”产生思考。

杜威的五步教学法：设计教学法遂包括：1、要安排真实的情境；2、在情境中要有刺激思维的课题；3、要有可利用的资料以作出解决疑难的假定；4、要从活动去证验假定；5、根据证验成败得出结论。

[10][5] [美]约翰∙杜威著.民主主义与教育[M]. 王承绪译.北京: 人民教育出版社,1990:16-17.[6] [美]约翰∙杜威著.民主主义与教育[M]. 王承绪译.北京: 人民教育出版社,1990: 17.[7] [美]约翰∙杜威著.民主主义与教育[M]. 王承绪译.北京: 人民教育出版社,1990: 25.[8] [美]约翰∙杜威著.民主主义与教育[M]. 王承绪译.北京: 人民教育出版社,1990: 27.[9] [美]约翰∙杜威著.民主主义与教育[M]. 王承绪译.北京: 人民教育出版社,1990: 28.杜威分析了柏拉图和亚里士多德将知识和经验观，发现他们将知识和经验不恰当地对立起来，而他自己认为：经验和知识是统一的，不是两元的。

经验的产生有赖于感觉器官接受外界刺激，然后由人对之作出反应，而作出反应时既要利用旧有的经验，又须作出新的假定，从而获得新事物和新意义，即知识。

活动、思维和知识是结为一体的。

[11]杜威将儿童和青少年的学习分为三个层次：儿童由4至8 岁为通过活动和工作而学习的阶段，所学的是怎样做，方法是从做中学，所得的知识得自应用，并为着应用，不是为了储备。

由8 到12 岁为自由注意学习阶段，这时儿童能力渐强，可以学习间接的知识，如通过史地而学习涉及广泛的时间和空间的知识；但间接知识必须融合在直接知识之中，须应生活之需而为生活所用，否则呆读死记竟或成为大脑负担，便似不但不能利用从敌人缴获的战利品，反而为战利品所拖累了。

第三阶段为12 岁以后，属于反省注意学习时间，学生从此开始掌握系统性和理论性的科学知识或事物规律，并且随而习得科学的思维方法。

[12]这些也能体现杜威的实用主义，也就是知识能用即可。

杜威认为在“做中学”能充分发挥教学的教育性这种效能：因为儿童在活动中求知，即会有真实的学习目的，会产生兴趣和努力坚毅的意志的根子。

所以在生活、生长和经验改造中进行教学，必然是知、情、意连带向前而无法牵强划开的，教育性教学乃是自然体现的。

[13]在33页中有一句话是这么写的：他在《民主主义与教育》中引用古语道：“一个人做好人还不够，须做有用的好人。

”这句话让我想起了纽曼有一段利用好和实用的关系来论证自由教育和专业教育的关系的一段话。

纽曼认为：知识按其程度变得越来越特殊时，知识就越不能成其为知识。

他运用“好”和“实用”两者之间的关系来论证自由教育与专业教育之间的关系。

换言之，一个人如果掌握的知识越具有特殊性和经验型，那么他就越没有知识，教育就越不是自由的。

他说：“实用的并不总是好的，但好的必定是实用的。

”由于自由教育的目的是理智培养，而：理智培养本身是好事，并且是其自身的目的”，因而也是一种实用的教育。

尽管“实用”和“好”是工具层面和价值层面的概念，但两者是可以统一起来的。

自由教育与专业教育的培养目标并不矛盾，因为自由教育培养的人又能力马上从事相关的科学与专业工作。

[14]汉德林对杜威的评价：汉德林（Osscar Handlin）在《杜威对于教育的挑战》中说，在19 世纪末和20世纪初的转折时期，美国教育急需强烈激荡和震动的关头，杜威掀起的波澜是壮阔的，其意义是爆炸性的。

[15]具体说，杜威的教育即生活、即生长、即经验改造的理论，如果仅就初级阶段和抵浅层次的教育的改造而言，的确无可厚非；不过，以教育为生活、生长和经验改造的理论来处理[11] [美]约翰∙杜威著.民主主义与教育[M]. 王承绪译.北京: 人民教育出版社,1990:30.[12] [美]约翰∙杜威著.民主主义与教育[M]. 王承绪译.北京: 人民教育出版社,1990:31.[13] [美]约翰∙杜威著.民主主义与教育[M]. 王承绪译.北京: 人民教育出版社,1990:32.[14] [英]约翰∙亨利∙纽曼著.大学的立项[M]. 徐辉,顾建新,何曙荣译.杭州: 浙江教育出版社, 2001:4.高级阶段和高深层次的教育，就是有不足了。

[16]这是滕大春对杜威理论的应用的看法，与我们的想法很类似。

所以在之后的阅读中，有必要侧重看看杜威自身有没有提及他的理论在高等教育方面的应用，有哪些优势和不足。

二、正文第一章教育是生活的需要本章主要介绍了教育的必要性，并指出了当前教育存在的一些危险，如通过特殊的学习任务学到的知识和不自觉学到的知识之间的断裂。

杜威从生活谈起，通过对非正式教育和正式教育的分析，论证教育的重要性。

人生来不仅不了解、而且十分不关心社会群体的目的和习惯，必须使他们认识它们，主动地感兴趣。