人本主义学习理论
人本主义心理学源于20世纪50年代的美国，其创始人为马斯洛和罗杰斯，由于其兴起是在行为主义心理学和精神分析心理学之后，又称现代心理学的第三势力，但第三势力的称谓并不妨碍它成为当今最有市场的心理学流派之一。

人本主义心里学自产生起便讥讽精神分析心理学为不正常人的心理学；行为主义是低级动物和婴幼儿的心理学。

它不但主张心理学应研究正常的人，而且更强调人的高级心理活动，如热情、信念、生命尊严等内容。

它主张把人作为一个整体来研究，而不是将人的心理肢解为不能整合的几个部分。

基于这些理论的特点，人本主义心理学对于教育领域中的学习研究和看法，显示出与众不同的异彩，让人耳目一新。

与传统的注重研究学习的性质、动机和学习后的迁移、保持等内容的学习理论不同，人本主义的学习理论并不认为上述内容是不值得研究的，因为在它看来，进行上述内容研究的学习理论都是站在第三者的位置上的。

而人本主义学习理论的一个根本看法是认为学习理论应是从学习者本身立场和意义出发，而不是以任何观察者的立场来描述学习的。

也就是说只有对个人有意义的学习材料进行学习，学习才是真正的学习，而一切与学习者个人意义无关的学习，只有相当于艾宾浩斯实验中的对无意义音节的背诵。

与此观点相映衬，人本主义学习理论有一个基本假设：每一个正常的人犹如一粒种子，只要能给予适当的环境，就会生根发芽、长大并开花结果。

每个人在其内部都有一种自我实现的潜能。

*而学习就是这种天生的自我实现欲得表现，也就是人本主义心理学当中的生成。

基于这种观念人本主义学习理论的重点，便是研究如何学习创造一个良好的环境，让学习者从他自己的角度来感知世界，如何发展个人对世界意义之形成，达到自我实现的最高境界。

在人本主义学习理论看来，真正的学习关系到整个人，而不仅仅是为学习者提供材料。

真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现他自己作为一个人的特征。

*依此，与众不同的人本主义学习理论，同时代的特有环境和教育
领域中的独特困境相融合，对整个教育理论产生了巨大的影响。

人本主义学习理论认为学习是一个情感与认知相结合的整个精神世界活动。

人本主义学习理论对教育的一个这要认识就是：在教育、教学过程中，在学生的学习过程中，情感和认知是学习者精神世界的不可分割部分，是彼此融合在一起的。

学习不能脱离儿童的情绪感受而孤立地进行。

在儿童的学习过程中，情感的教育与对数学、阅读的指导同等重要。

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人本主义学习理论认为学习过程是学生的一种自我发展、自我重视，是一种生命的活动，而不是为了生存的一种方式。

罗杰斯本人曾颇有兴趣地宣告：“来自我们临床经验的最革命的概念之一便是……人性的核心，个体在他们自身内部就有巨大资源，如果能提供一定的具有推动作用的心理气氛，那么，这些资源就能被开发。

”也就是说，只要有一个适当的学习环境，学习者可以凭借自身的这种巨大资源，自动、自我地完成学习。

人本主义学习理论既然认为人具有非常优异的先天潜能，教学和学习过程中教师就根本没有必要向学生灌输材料，如这样做，只能适得其反，压抑潜能的自我实现，教师所要做的是强调每个学生的独一无二，鼓励学生运用其内在潜能，并创造一个最适合学生发挥潜能，拓展“个性核心资源”的环境。

就好比给一粒种子提供水分、肥料和阳光一般。

从这种独特的对学习的理解出发，教学就从“教师中心”到了百分之一百的“学生中心”。

但在人本主义教育家看来，这并不意味着教师的作用降低了，相反，教师要成为一个促进者所具备知识文化要求反而提高了。

这样的一种以自我实现出发的论调同时也彻底否定了教师对指导学生的可能。

罗杰斯在1952年哈佛大学讲习班讲题为《课堂教学怎样才能影响人的行为》中曾说：“凡是可以教给别人的东西，相对地都是无用的，对于他的行为影响很少，或根本根本没有影响。

”“能够影响一个人的行为的知识，只能是他自己的发现并转化为已有的知识。

”“教的结果
不是毫无意义的就是可能是有害的。

”他。