古诗词吟唱技巧古诗词教学,离不开诵读;只是,如何诵读,却并非所有语文教师都了然于心;为数不少的课堂中,教师只将诵读视为不得不做的一件事,为了完成任务而组织诵读;于是,该诵读时,目标指向不够清晰；不该诵读时,却又胡乱着力;如此,既无视诗词教学的课程目标,也忽略了诗词鉴赏中咀嚼涵泳的客观需要;这样的诵读简单、随性,缺乏内在知识结构与能力养成的体系,无法满足古诗词教学的真实需求;精心设计的诵读训练,则是课堂活动中不可或缺的教学环节;此种诵读,在时间、内容、形式等各方面,都有着贴合教学目标的具体要求;每一次诵读,都在完成应该完成的教学任务;比如,同样是全班齐读,有时需安排在自由诵读之前,有时需安排在自由诵读之后;个中差异,既由学段训练目标而定,也由课堂的具体学情而定,还由诗歌本身的内容、思想以及情感而定;要让诵读在古诗词教学中充分发挥应有的课程价值,最重要的一点,在于依据课程目标预设有梯度的诵读流程,此外,还需关注诵读中的意境营造、思维激活和情感体验;在反复诵读中,引导学生完成与诗词、与诗人、与特定时代背景的对话;一、诵读中的流程设计诵读如登楼,倘若没有预设的楼梯,便只能在同一层面徘徊,无法一步步攀向顶层;故而,借助精心设计,搭建由低至高、由浅入深的梯度教学流程,引导学生拾级而上,感悟诗歌的多重意义,体察诗人的丰厚情感,品味诗歌的精美意境,鉴赏诗歌的表达技巧,是古诗词教学中最基础、最根本的任务;教师需将这些任务分解到梯度教学流程的各级台阶之上,让课堂上的每一次诵读,都承载明晰且独特的训练目标;明白了上述道理,并不意味着就能够处理好课堂上的诵读活动;随之而来的问题是,每一层台阶上,该设定一个什么样的诵读目标,才符合诗词鉴赏的思维发展梯度要回答这个问题,则又需要兼顾不同学段的课程目标,并综合考量学生的理解力和诗词本身的难易度;一般而言,初中学段古诗词教学中的诵读,应经由“读出节奏—读出情感—读出思想”这三级台阶,抵达诗词的创作主旨即可；高中学段古诗词教学中的诵读,则应经由“读出情感—读出思想—读出个性—读出共性化价值诉求—读出独特的艺术手法”这五级台阶;对高中生而言,诵读训练,应该转换为对话训练;每一次诵读,都是在某一个信息点上,与诗词进行一次深刻的对话;我在执教苏教版初中语文八年级下册的酬乐天扬州初逢席上见赠一课时,设计了如下有梯度的诵读流程：1.自由诵读,至少三遍;一读,读对字音和节奏；二读,读出诗歌的韵律和味道；三读,读出作者的喜怒哀乐;2.随意抽读至少两位学生,要求说出为什么这样读;3.学生推荐诵读;4.教师范读;分两遍,第一遍用播音语调读,第二遍诵读;然后,要求学生对比,说出其中的差别;5.学生再次自由诵读;6.交流诵读感受;7.提出阅读中的困惑与思考;8.带着问题再读,梳理诗歌大意;9.思考：诗人为什么要这样说有没有什么言外之意10.如何理解“沉舟侧畔千帆过,病树前头万木春”而在执教苏教版高中语文选修课程唐诗宋词选读中的春江花月夜一课时,则设计了如下有梯度的诵读流程：1.组织多种形式的诵读,将学生一步步带进诗歌的独特意境中,在整体上形成初步感知;静读涵泳,初品诗歌的内容之美；浅吟低唱,二品诗歌的画面之美；含英咀华,三品诗歌的音韵之美；个性阐释,四品诗歌的意境之美;2.细节研磨;组织学生围绕最喜欢的诗句展开描述,将诗歌语言转换为散文语言,丰富学生的主观想象;3.缘景明情;在细节描述的基础上,转换思维视角,从鉴赏的角度探究诗歌的创作技法和表达的独特情感;4.归纳提炼,在合作中探究诗歌鉴赏的路径和方法;5.合作探究：春江花月夜到底美在何处6.拓展阅读：1宫体诗；2玄思与人的意识；3盛唐气象；4月的文化意义;比照两种不同的梯度流程,可以发现,初中阶段的古诗词诵读训练,由“一楼”攀上“三楼”,便达成了教学目标；而高中阶段的古诗词诵读训练,则需直接由“三楼”起步,攀向更高的“五楼”甚至“十楼”,才算完成相应的学习任务;二、诵读中的意境营造古诗词中的意境,往往隐藏于文字的表象背后,非反复诵读便不能感知;读不出诗词的意境,则永远与之隔着一座山,无法窥见字里行间的情感与思想,无法实现与诗人的“对话”;但这不等于说,只要反复诵读,便一定能够体悟出诗词的既有意境;要在诵读中完成意境的品味鉴赏,必须强化诵读的指向性,确保诵读活动切实瞄准了诗词的意境;最常见的意境营造法,是情境再现;即在诵读相关诗句时,借助相关的联想与想象,最大程度地丰富原诗句的内容;我在引导学生品鉴苏教版高中语文必修四登高中的“无边落木萧萧下”一句时,就采用了此种方法：师：想一想,无边落木萧萧下,是一种什么样的情景大脑中要有画面,要能把这画面读出来;你来试一试;学生读,字正腔圆;师：读出诗句的意境了吗“无边”呀,多广阔的范围,你得读出这浩瀚无际才行;“萧萧下”,是不是有一个从上而下的过程把大脑中的画面再完善一下,再读一遍试试;学生再读,有了很大的进步;师：再想一想,只有“无边落木”在“萧萧下”吗还有没有其他的东西,也在“萧萧下”生：我觉得,还应该有落花;师：秋日的落花,会给诗人带来什么样的感受生：悲凉;因为花代表着美好;师：是的,美好的花,也落了;象征着生命的绿叶,也大面积地凋零;这是一种多大的悲凉啊带着这份情感,再读这句诗;学生再读;师：满山的叶与花,只在今天才落吗去年前年一百年前一千一万年前呢带着这样的思考,再读这个句子,看看还能品味出什么样的意境学生再读,交流;生：如果从时间和历史的角度看,去年的叶与花,在去年秋天凋零了,却又在今年春天生长出来;今年的叶与花,眼下无边无际地凋零,明年春天又会再次生长;这样看来,这个句子虽然表现了秋日的悲凉,却也隐藏着一种生命的循环不息;……意境营造的另一种方法,是在反复诵读中揣测作者情感;我在执教苏教版高中语文选修课程唐诗宋词选读中的将进酒时,便用到了此种诵读技法：王超同学回答,略;师：说得太好了;意思不同,就需要用不同的方式方法来处理;有没有哪位同学对课文的理解和王超不一致生：我认为诗歌开头的第一句,并不是为了表现什么雄壮,而是为了表现一种巨大的愁闷;所以,朗诵时,应该突出的是惆怅之情,而不是豪放之情;师：何出此言啊生：这个开头,显然是采用了诗经中常用的比兴手法;诗人写“黄河之水天上来,奔流到海不复回”的目的,是为了引出下句——“高堂明镜悲白发,朝如青丝暮成雪”;这两个句子要表现的是时间流逝太快,且一去不复返;这显然是一种面对时光流逝而产生的无可奈何,是一种青春无法挽回的大悲;师：说得太精彩了岁月流逝,确实是像黄河水东流一样,一去就不复返;更何况,这流逝又是如此的快,早晨还是满头青丝,暮时就白发苍苍了,这确实是件令人感伤的事;你依照你的理解,给大家朗诵一下开头的这两个句子,好吗学生朗诵,读出了无可奈何的感觉;师：两位同学,由于对开头的内容理解不同,结果朗诵时采用的方法也就不同;对这两句,其他同学还有些什么样的认识生：我想起了孔子的一句话：“逝者如斯夫,不舍昼夜;”我想,李白面对着东流的黄河水时,肯定也是想到了孔子的这句话;所以,我的感觉是李白既有一种来自心灵深处的苦闷,同时也有一种警觉;这从后面的“人生得意须尽欢”等四个句子可以看出来;李白是因为时光流逝太快,所以在苦闷中反而激发出了一种精神;师：分析得很透彻啊,而且有文本作为证据;你能把你所领悟的内容朗诵给大家听吗学生朗诵前几个句子,到“千金散尽还复来”处;师：朗诵得很好,前两句你突出了一种挫折和苦闷的情感,读得很是低沉,后几句转为高亢,是想表达李白的豪放不羁;我的理解对吗生：是,我认为,当李白说出“天生我材必有用”时,心中应该是充满了自信的;此两则教学片段,皆借助对古诗词中相关语句的反复诵读咀嚼,拓展了诗句的内涵,丰富了学生的阅读体验,对学生更好地感受诗中的意境之美,具有较好的帮扶价值;三、诵读中的思维激活受个体阅读体验以及生活阅历的制约,中学生在诵读古诗词时,往往存在认知肤浅、思维缺位的局限;这就需要教师在诵读活动中,巧妙创设相关问题情境,借问题来激活思维,读“活”诗词;比如,学生诵读苏教版高中语文必修二念奴娇·赤壁怀古时,很多人对词作结尾处的“人生如梦,一樽还酹江月”的情感把握不够准确;一部分学生认为,该词是豪放派词作的代表,“豪放”自然就应该是诵读中的情感基调,应将“一樽还酹江月”视为一种豁达,读出寄情山水的乐观旷达才行;另一部分学生则认为,“人生如梦”,本就具有一种消极情感;苏轼面对前人的千秋功业,想到自己一事无成,当然会悲从中来;诵读尾句,应读出人生的无奈与痛苦;两种说法,各有各的道理,都能自圆其说;要想辨析其中的正误,最好的方法就是诵读;在诵读中区分、品味、比较、鉴赏,彻底激活学生的认知思维;下面这个片段,是我在教学该词时所作的诵读引导：师：刚才两位同学的诵读,我感觉都有点别扭;生命苦短,功业无成,无论如何也不会开心自得;苏轼再洒脱,也不至于苦乐不分;但若将其视为满腹怨言、无限凄凉,却又不是苏轼的风格;请同学们再读这首词,看看这“人生如梦”,是否还包含了第三种甚至更多种意义学生诵读,然后交流;师：哪位愿意再为大家诵读这个句子把你与众不同的见解读出来、说出来;生：诵读后解释人生如梦,我觉得不一定是感触自己的人生,而是在说所有人的人生;那么多的英雄豪杰,转眼间便消逝了,不就像梦一样吗所以,这个句子应该读出一种悠长的感叹;师：哦,人生如梦,也如戏;刚刚还在舞台上热热闹闹地表演着,转眼间,便人去台空,只有大江依旧、明月依旧;所以,你认为苏轼是为人类的共同命运而感叹,并非只是悲怜自身;生：诵读后解释苏轼可能是在说生命的不可捉摸;梦嘛,谁也把握不住的,就像苏轼自己;其实苏轼就算不被贬官,也成不了周瑜那样的风流人物;苏轼能够建立的功业,只能是做个有作为的文官;现在,官没有了,词却写得越来越精彩;其实,我们现在了解苏轼,并不是他作为官员做了什么,而是因为他创作了这些词;所以,我觉得,读这句,应该有一种迷惑感;师：明白你的意思;你是说,人生如梦,充满了不确定性;苏轼吟唱到这个句子时,心中想到的,或许是另一种不朽的功业——诗词创作;当他觉得可以凭借自己的诗词而获得生命的不朽时,便有了一丝宽慰、一份希望、一种“柳暗花明又一村”的复杂情绪;……诵读中的“问题”,最好是来自学生的诵读困惑;在缺乏用以统领课堂诵读活动的生成资源时,也可以借助教师的预设,激活学生在诵读活动中的学习思维;例如,引导学生鉴赏李白的将进酒时,在结尾句“五花马,千金裘,呼儿将出换美酒,与尔同销万古愁”的意义感知上,可作这样的诵读“问题”预设：“诵读结尾处的这组诗句时,有人认为,应读出一种醉态和疯癫；有人认为,应读出一种不管不顾的洒脱豪放；有人认为,应读出一种浸入骨髓深处的愁苦悲痛；有人认为,应读出由‘豪言壮语’至‘不言不语’的情感落差;请结合不同的理解,用不同的语气语调诵读这组诗句;当然,如果你还有不同的解读,也请说出来,并读给同学们听;”这一组看似矛盾的观点,将学生的思维引入了交流碰撞的时空中;要解决这些问题,学生便只能不断地诵读,不断地思考、探究,直至形成自认为最合理的文本解读;四、诵读中的情感体验近年来,有学者提出了“一切朗读都是可耻的”的观念,反对语文教学中的朗读活动;持此主张者认为,古诗词学习应立足于静读涵泳,从文字中咀嚼感悟;一旦诉之以朗读,便肤浅化、狭隘化,甚至出现误读;此种观念,对于语文教学中的诵读训练,确有警醒价值;为数众多的课堂,授课伊始,便利用多媒体设备,或播放名家朗读音频,或呈现相关视频材料,朗诵、背景音乐和画面同步展示;这样的做法看似在为学生提供模仿借鉴的典范,实则制约了学生的思维,使原本可以无限丰富的解读与表现,规范成了唯一的模式;但这并不等于语文教学中便该彻底告别朗读;学生建立在对诗歌个性化理解基础上的自由朗读,是其理解与感悟能力的外化形式;借助这一形式,教师可发现学生在阅读鉴赏中存在的欠缺,然后借助一定的课堂活动加以纠正;故而,朗诵并非必须杜绝,而是要用对时间和地方;在古诗词教学中,强化诵读中的情感体验,正是要“用对时间和地方”;古诗词教学中的情感体验,就其内在表现形式而言,为涵泳咀嚼；就其外在表现形式而言,则多为融注了情感的朗读;二者中,涵泳咀嚼是根,朗诵为叶;无根则无叶;教师的价值,就在于守住根,然后让叶焕发生机;我在引导学生鉴赏苏教版高中语文选修课程唐诗宋词选读中杜甫的蜀相时,采用了词语替换的方法,将“映阶碧草自春色,隔叶黄鹂空好音”替换为“映阶碧草映春色,隔叶黄鹂传好音”,要求学生通过反复诵读,感知情感上的差异;下面的教学片段,便是学生基于诵读,在情感体验方面所作的探究：生：“映阶碧草映春色,隔叶黄鹂传好音”,这个句子读起来很美,表现出的应该是一种喜爱；“映阶碧草自春色,隔叶黄鹂空好音”,却在美好的景色之外,多了一份失落的感觉;两个句子,两个字的差别,表达的情感却完全不同;如果朗诵的话,改动的句子,应该读得比较欢喜,原诗句读得比较伤感;生：这个句子的情感,其实是和首联相承的;首联的“柏森森”,我觉得表现的就不是对风景的欣赏,而是一种孤独寂寞;这首诗我在朗读时,总觉得很压抑,读不出杜甫对景物的喜爱;可能,杜甫写景就是为了借景表现孤独压抑的情感;生：其实,景物确实很美;杜甫是用美景写悲情;改动过的诗句,只有美景,没有悲情,便体现不出诗人的复杂情感;师：什么样的复杂情感生应该是既有对丞相祠堂冷清的感触,又有拿自己和诸葛亮相比的失落,还有物是人非的悲伤吧师：有这么多的情感依据是什么生：我觉得,“何处寻”和“柏森森”,说明丞相祠堂知道的人并不多;台阶上长满了碧草,更说明来拜祭的人很少;所以,有冷清的感觉;杜甫一直想要干一番大事业,却始终报国无门,拜祭诸葛亮,便难免以诸葛亮的成就与自己相比,所以很失落;物是人非,是说祠堂还在,诸葛亮却早已逝去;师：有理有据,挺好;可能诗人还想到,这个祠堂中,曾经有什么样的人物也来祭拜过呢诗人想得越多,情感便越无法轻松;所以,他只能感慨,碧草自春色,黄鹂空好音;这是不是还有一种“恨无知音赏”的情感……这样的探索,目的在于打通诗句诵读、词语咀嚼、意义探究、思维拓展的训练路径;先读后思,边读边思,是行之有效的方法;除此四法,古诗词教学中的诵读,还应该关注诗词本身起承转合的结构特征,关注不同题材的作品在情感表达上的内在差异,关注学生在课堂上的整体表现,关注特定学段的不同诵读要求;教师需依据课堂教学的需要,在适当的时间,以适当的方式进行诵读活动;只要将诵读训练和课程目标紧密结合,和学生的发展需要紧密结合,诵读,便“永不过时”;。