出自：《教育学导论》李剑萍魏薇
结语：专业化的教师与教育学
一、教育学
教育学是研究教育问题和教育现象、揭示教育规律的科学。

教育有广义和狭义之分，教育学的研究对象亦随之有所不同。

通常，教育学以学校教育为主要研究对象，并兼及家庭教育和社会教育，而尤其注重研究学校教育中的普通基础教育。

否则，通常将有特别说明，如家庭教育学、社会教育学、学前教育学、高等教育学、职业技术教育学、成人教育学、特殊教育学等。

所谓问题，一般指事物的关节点或矛盾的必须解决之处；所谓教育问题，一般指教育领域特别是教育实践领域的重点、难点、热点。

教育现象则是教育本质的外部表现，既可能是直接的表现，也可能是间接的表现；既可能是完整的表现，也可能是零散的表现；既可能是正确的表现，也可能是歪曲的表现。

教育现象的范畴要比教育问题的范畴广得多，其中既有可称之为教育问题者，也有不能称之为教育问题者。

教育学既要研究教育问题又要研究教育现象，其实反映了教育认识对象中一般与个别、普通与特殊的矛盾关系。

对全部教育现象不分主次、不分轻重、不加选择地一一进行研究，不仅要耗费大量研究资源，而且实际上也无法做到。

但如果仅仅局限于研究当前的教育问题，又可能以偏概全，挂一漏万。

因为，囿于研究中的主客观条件，有些教育现象或许已经成为教育问题，可能已经是今后教育问题的根源，倘不及早着手，必将贻误将来。

所以，教育研究对教育现象和教育问题都不能忽视，要在普遍调查基础上进行重点突破，要兼顾现实需要和长远利益，即学会“弹钢琴”，切不可一叶障目，不见森林。

正所谓“凡事预则立，不预则废”，“虑不在千里之外，患必在几席之间”。

教育学研究教育问题和教育现象仅是手段，其目的在于揭示教育规律。

规律是不以人的意志为转移的客观事物内在的本质联系及其发展变化的必然趋势，人们只能认识、掌握、利用规律，却不能创造、改变规律。

教育学的任务，就是要认识揭示运用教育学规律，为确定教育教学工作的原则、方法、组织形式等提供科学依据。

值得注意的是，教育工作尤其是教学工作，既是一门科学，又是一门艺术。

要想成为一名优秀的教育工作者，除了必须努力学习教育理论，还应注意理论联系实际，用科学的教育理论指导教育实践，在教育实践中检验丰富发展教育理论。

学过教育学的人未必真正懂得教育，也未必真正学会教学，但要想真正懂得教育、真正会教学，必须学习教育学。

也就是说，学习教育学是成为一名优秀教师和教育工作者的必要条件，而非充分条件。

那种认为学过教育学就会教学和不学教育学照样会教学的想法，都是错误的。

教育学和教育方针、政策、法规既有区别、又有联系。

其区别在于：教育学以探讨教育的客观规律喂职志，而教育方针、政策、法规是统治阶级教育意志的反映。

其联系在于：教育方针、政策法规想要顺利实施，促进教育事业的健康发展，就必须遵循教育的客观规律；同时，教育学也可以对教育方针、政策和法规是否符合教育规律做出评价、建议乃至批评。

当然，从古至今的教育实际来看，教育方针、政策和法规并不总是符合教育规律，有时甚至逆规律而动，以致对教育事业造成严重损害；教育学也并非都能对教育方针、政策、法规作出正确评价，有时甚至曲意阿附，最终丧失自身的主体意识。

此外，教育学也有别于教育经验。

教育学的重要理论来源之一是对教育经验的概括和总结，但教育学反过来又对教育经验具有指导意义。

总之，既不能把教育学等同于“教育政策解释学”，也不能将教育学等同于“教育经验汇编”。

二、教育学的形成与发展
教育活动是随着人类社会的发展而产生和发展起来的。

在教育实践中，人们对教育活动的认识逐步深化，产生了相应的教育观念、教育思想并用于影响和指导教育实践。

教育思想日渐系统化，逐渐形成教育理论。

而教育理论日趋成熟完备，最终从哲学、政治学等学科中分化出来，成为一门独立的学科。

对于教育学发展的历史轨迹、分期、特征等，不同的研究者认识不尽一致。

本书综合考虑历史的整体发展与教育学的历史发展，将教育学形成、发展的历史大致分为以下几个时期：
1、教育学的古代准备时期
这一时期在西方是指从古希腊、古罗马到欧洲资产阶级革命和工业革命爆发之前，即从公元前5世纪到公元15、16世纪大约两千年的时间；在中国是指从先秦到清朝中期，即从公元前6世纪到公元19世纪中后叶大约两千五百年的时间。

这一时期教育学的基本特点是：从学科的分化程度来看，关于教育的论述还与政治、哲学、道德、伦理等思想、理论交织在一起，没有形成自己独立的体系，更没有成为一门独立的学科；从学科内容和表述方式来看，尚较多地局限于对教育现象的描述和教育经验的总结，停留在形象的比喻和简单的形式逻辑推理，理论的抽象概括层次还比较低。

但是，古代的教育家和思想家们，在长期的教育教学实践和对社会、对人生的思索中，依然留下了丰富的宝贵教育思想结晶与串串教育理论珍贝，值得后人诊视与借鉴。

这几种反映在古代一部分思想家、政治家、哲学家的言论和著作之中。

中国古代最伟大的教育家和教育思想家莫过于孔子。

他所创立的儒家学派、儒家文化对中国传统文化产生了极其深刻的影响。

孔子从探讨人性入手，认为人的先天本性相差不大，个性的差异主要是后天形成的，即“性相近，习相远”，因此，他注重人的后天学习和后天培养，主张“有教无类”，希望把人培养成“君子”和“圣贤”。

孔子的学说以“仁”“礼”为核心，主张“克己复礼为仁”，强调“忠孝”和“仁爱”。

孔子的教学纲领是“博学于文，约之于礼”，基本科目是《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》。

孔子在教育教学中，重视因材施教、启发诱导，主张“不愤不启，不悱不发”。

宋代朱熹对此的解释为：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。

启，谓开其意；发，谓达其辞。

”孔子非常重视学习与思考的结合，认为“学而不思则罔，思而不学则殆”，也很强调学习与践履相结合，注重学以致用。

《学记》是中国最早的体系较为严整的专门教育论著。

《大学》是中国古代儒家论著的最重要的篇章之意。

古希腊、古罗马的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、昆体良等人的教育思想、教育论著，是西方教育学的源头。

苏格拉底的倡导问答法是对教育教学的一大贡献。

作为苏格拉底的学生，柏拉图对教育也有深刻论述，其教育思想集中体现在其代表作《理想国》中。

昆体良是古代罗马杰出的教育家，他所著的《论演说家的教育》被公认为是西方最早的专门教育论著。

2、教育学的近代独立时期
这时期，在西方通常是指欧洲文艺复兴、资产阶级革命、工业革命发生后，到19世纪末、20世纪初的几百年间；在中国一般指鸦片战争之后到五四运动之后，即19世纪后期到20世纪初叶大约半个世纪的时间。

这时期的教育学，从学科分化的程度来看，已经从政治、哲学、道德、伦理等思想、理论的原始融合中分离出来，具有了独立的理论体系，并试图揭示教育的总体特征和各方面的具体属性；从学科内容和
表述方式来看，逐步从现象描述走向理论阐释，从单纯的比喻、类推走向科学的论证，理论化和科学化的水平有了相当程度的提高。

独立形态的教育学从出现到形成，不是瞬间完成的，而是经历了一个二百来年的历史过程。

从其标志来看，可谓始于1632年捷克教育家夸美纽斯所著《大教学论》一书的问世，成于1806年德国教育家赫尔巴特《普通教育学》一书的出版。

前者标志着教育学开始成为一门独立学科，后者标志着教育学已成为一门独立学科。

3、教育学的现代发展时期
这一时期在西方通常是指20世纪初至今的一百多年；在中国一般是指从五四运动以后，特别是1922年“新学制”颁布实施以来的八十多年，这既是中国现代教育制度的发展时期，也是中国现代教育理论、教育学的开创与发展时期。

这时期，产生了以杜威为代表的现代教育学派，并且其理论得到广泛传播；诞生了马克思主义教育学并得到重要实践，这时期教育学的研究方法日趋多样化和科学化，教育学学科体系逐渐形成与丰富。

三、专业化的教师要学习和发展教育学
中国的教师职业正处于由满足数量向提高质量以及进一步追求专业化的方向迈进的时期。

而教育学、教育科学对于推动师资质量和专业化水平的提高具有重要意义。

值得注意的是：从教室对于教育学和教育科学的需求程度来看，往往表现出这样一种倾向：在职教师终于未来教师，优秀学校的教师、优秀教师重于一般教师。

同时，教师对于教育学的学习又不是完全被动接受、只是述而不作的，而是能动的、选择的、既述又作的
在学习中创造的。

教育学从来不是教育学家和教育理论家的专利，教师，尤其是反思型的教师往往才是丰富和发展教育学的直接动力和第一作者。