1.当代教育学的发展趋势a教育学研究的问题领域急剧扩大(领域从微观到宏观,从教育内部到外部关系,从基础到高等教育,从正规到非正规教育,从学校到社会教育,从正常儿童到特殊需要儿童教育,从儿童青少年到成人教育、老年教育)；b教育学研究基础和研究模式的多样化(赫时代教育学基础是哲学和心理学，当代包括更加广阔的学科领域,就研究角度有科学主义,人文主义的角度研究,还有介于两者,就教育学研究的层次出现基础、应用、咨询、开发研究)；c教育学发生细密的分化，形成初步教育学科体系，同时也出现了各种层次与类型的综合（随着b，教育学发生快速学科分化，组成部分发展独立学科，同时出现子学科、边缘学科）；d教育学研究与教育实践改革的关系日益密切(研究者关心教育实践中到底存在问题及产生的原因和如何解决.与此同时,实践的发展日益呼唤教育理论指导,为教育学的发展提供了强大的社会动力)；e教育学加强对自身反思，形成教育学的元理论（即关于教育学学科自身的知识体系）。

2.什么是教育功能教育功能的主要类型有哪些教育是培养人的社会实践活动，这一本质决定了教育既是一个相对独立的系统，又是一个复杂开放的系统。

教育功能在系统内部表现为教育对个体发展的影响和作用，在整个社会系统中表现为教育对社会发展的影响和作用。

所以，教育功能是教育活动和教育系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。

教育功能类型：（1）从作用的对象看,教育功能可分为个体功能（即教育对个体发展的影响和作用，由教育活动内容结构决定）和社会功能（是教育的本体功能在社会结构中的衍生，是教育的衍生功能）(2)从作用的方向看,可分为正向功能(指有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用)和负向功能(阻碍…的消极…)(3)(3)从作用的呈现形式看,教育功能可分为显性功能(主观目标与客观结果相符的情况)和隐性功能(非预期且具较大隐藏性功能)(4)(4)多维度的复合分类(柴野昌山:a把性质和形式结合起来划分:显、隐性正向，显、隐性负向功能；b把对象与性质结合起来划分:对人的发展、社会发展的正向功能，对…的负向功能)3.教育有哪些个体功能每个功能的内涵和特点是什么教育个体功能有：a教育对个体发展的正向功能b教育的个体谋生和享用功能c教育对个体发展的负向功能。

个体发展是指个体从出生到生命的终结，其身心诸方面所发生的一切变化，它是个体的潜在素质转变为现实特征的过程。

教育就是通过对其独特的形式和丰富的内容，促进个体身心和谐全面地发展。

教育对个体发展的正向功能表现为促进个体社会化的功能和粗寂寞个体个性化的功能。

4.什么是教育目的其基本特点是什么教育目的是根据社会发展和阶级利益的需要提出的培养的人的质量规格的总设想或规定，是教育者对受教育者进行有意识、有计划的影响活动所要达到的预期结果。

教育目的即教育意欲达到的归宿所在或所预期实现的结果。

教育目的带有意识性、意欲性、可能性和预期性的特点。

除此之外，教育目的还有两个较为明显的特点：第一，教育目的对教育活动具有质的规定性。

即教育目的对教育活动的社会倾向和人的培养具有质的规定性，主要表现在：一是对教育活动具有质的规定性。

这种质的规定性在于明确教育进行人才培养的社会性质和根本方向，以便使其培养出与一定社会要求相一致的人；二是对教育对象的发展具有质的规定性，主要体现为两方面一方面规定了教育对象培养的社会倾向，即要使教育对象成为哪个阶级哪个社会的人为哪个阶级哪个社会服务;另一方面规定了培养对象应有的基本素质，即要使教育对象在哪些方面得到发展，应养成哪些方面的素质。

第二，教育目的具有社会性和时代性。

教育是培养人的社会活动，无不受到社会及各个时代的制约，这也就使得教育目的在历史的发展中常常带有社会不同时代的特点，体现不同的时代要求。

5.教育目的的选择、确立的依据是什么教育目的的价值取向中，人本位与社会本位的基本观点是什么(1)社会依据(根据社会关系现实和发展的需要；根据社会生产和科学技术发展的需要)(2)人的依据（从人的身心发展看，它是确定各级各类教育目的不可忽视的重要依据;从人的需要来说，人的发展需要是教育目的选择，确立不可忽视的重要因素之一）人本位与社会本位的基本观点:(1)人本位的价值取向:把人的价值看成高于社会价值，把人作为教育目的根本所在的思想主张.其特点是：重视人的价值、个性发展及其需要，把人的个性发展及需要的满足视为教育的价值所在(代表人物：法国卢梭，瑞士裴斯泰洛奇，德国康德,美国马斯洛,法国萨特)(2)社会本位的价值取向：社会是人民赖以生存发展的基础，教育是培养人的社会活动，教育培养的效果只能以其社会功能的好坏来加以衡量，离开了社会需要，教育就不能满足社会的需求，因此主张应从社会需要出发，把满足社会需要视为教育的根本价值.(代表人物:德国纳托普,凯兴斯泰纳,法国孔德涂尔干)6.为什么说教师职业是一种专业性职业其专业性表现何在社会学者根据职业的本质、特征将其划分为专门职业和普通职业,专门职业具以下特征:一是需要专门技术和特殊智力，在职前必须接受过专门的教育;二是提供专门的社会服务，具有较高职业道德和社会责任感；三是拥有专业自主权或控制权,表现为专业工作者获本专业资格证书，专业内部有不同职称来标志专业水平差异。

根据学术标准衡量，教师职业是一种专门性职业,它需经专门师范教育训练、掌握专门知识技能、通过培养人才为社会服务。

其专业性最终体现在教师个体的专业发展上，表现为专业理想的建立、专业知识的拓展、专业能力的发展、专业自我的形成。

7. 现代教师需要什么专业素质1.先进科学的教育理念2.合理的专业知识3.复合型的专业能力4.崇高的专业道德5.强健的身体素质6.健康的心理素质8.理想的师生关系有什么特征如何构建良好的师生关系P148理想的师生关系特征有：1.尊师爱生，互相配合2.民主平等，和谐亲密3.共享共创，教学相长构建良好的师生关系基本策略：1，了解和研究学生2，树立正确的学生观3，热爱、尊重学生，公平对待学生4，主动与学生沟通，善于与学生交往5，努力提高自我修养，健全人格6，相互影响。

9.课程理论主要有哪些流派，各个流派有什么特点P1551.经验主义课程论经验主义课程又称学生中心主义课程，其主要代表人物有杜威、罗杰斯等。

经验主义课程的主要观点包括了以下几个方面：第一，学生是课程的核心；第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；第三，学校教学应以活动和问题反思为核心；第四，学生在课程开发中起重要作用。

评价：经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。

但是，由于它过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。

2.学科中心主义课程论学科中心主义课程的主要代表人物有布鲁纳、施瓦布等。

该课程流派的主要观点包括：第一，知识是课程的核心；第二，学校课程应以学科分类为基础；第三，学校教学以分科教学为核心；第四，以学科基本结构的掌握为目标；第五，学科专家在课程开发中起重要作用。

从其基本观点可以看出，学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义。

但是，由于学科中心主义过分注重知识，强调学科逻辑，重视学术性，以致于对于经验、心理逻辑、实用性有所忽视，且具有浓厚的精英主义色彩。

3.社会改造主义课程论社会改造主义课程论的主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等该课程流派的主要观点包括：第一，社会改造是课程的核心；第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员；第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命；第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题；第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。

社会改造主义树立了一种新的课程观念，开辟了课程研究的新方向。

但它取消了课程问题的独特性。

4.存在主义课程论存在主义课程论的主要代表人物是奈勒。

该课程流派的主要观点包括：（1）课程最终要由学生的需要决定。

存在主义课程论认为，在确定课程的时候，一个重要的前提就是要承认学生本人为他自己的存在负责。

换言之，课程最终要由学生的需要来决定。

在存在主义者看来，为学生规定一种固定不变的课程是不适当的，因为它没有考虑到学生对知识的态度。

规定固定课程的出发点，是它能消除学生的无知，并能给予学生一定的知识。

然而，人的境遇是时刻变化的，没有任何东西是固定的、绝对的，而且固定的课程难以适合学生的情况和需要，成了和学生没关系的东西。

这样的课程无助于学生的发展。

（2）教材是学生自我实现和自我发展的手段不能把教材看作是为学生为谋求职业做准备的手段，也不能把它们看作是进行心智训练的材料，而应当把它们看作是用来作为自我发展和自我实现的手段；不能使学生受教材的支配，而应该使学生成为教材的主宰。

知识和有效的学习必须具有个人意义，必须与人的真正目的和生活相联系，只有这样，个人才能在时间和环境都适宜的条件下按照他选择的知识和对于知识的理解来行动。

（3）人文学科应该成为课程的重点存在主义者还认为，人文学科应该成为课程的重点，因为人文科学比其他学科更深刻、更直接地表现了人的本性及人与世界的关系，更能洞察和发展人存在的意义。

需要指出的是，存在主义之所以反对固定的课程，主要是因为它没有考虑到学生对这种课程的态度，而不是反对课程本身和体现各门学科知识的教材。

存在主义者认为，知识离不开人的主观性，它仅仅是作为人的意识和感情才存在的。

如果知识不能引起学习者的感情，那么对于他来说，就不可能是明确的知识。

5.后现代主义课程论后现代主义课程论的主要代表人物是美国学者多尔，多尔在批判泰勒课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型的基础上，提出了后现代课程的标准（4R）：1.丰富性（Richness）丰富性这个术语与课程的深度、课程作为意义的载体有关，还与课程的多种可能性或解释有关。

多尔认为，学校中传授的主要学术性学科都有它们终身的历史背景、基本词汇和最终词汇，因此每门学科都会以自己的方式解释丰富性。

如社会学科包括人类学、经济学、历史、心理学以及社会学等，主要通过对话和协商的方式。

这种丰富性能创造各种领域进行合作的、对话性质的探索，因而它与现代主义的观点是不一样的，它体现了一种开放性的特点。

2.循环性（Recursion）循环性这种特征是很重要的。

因为一种内容丰富而复杂的课程，往往需要通过再回头思考它，往往需要再提供各种机会才能掌握。