第一章教育心理学概述第一节教育学心理学的研究对象和研究任务一、教育心理学的研究对象教育心理学是研究教育教学情境中教与学的基本心理规律的科学，它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象。

二、教育心理学的研究任务是一门交叉学科。

所以它既有教育学的性质任务，又会有心理学的性质任务。

教育心理学具有双重任务：首先，研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点及类型以及各种学习的过程及条件；从而使心理学科在教育领域中得以向纵深发展。

其次，研究如何运用学生的学习及其规律，去设计教育、改革教育体制、优化教育系统，以提高教育效能、加速人才培养的心理学原则。

第二节教育心理学的历史发展一、教育心理学的起源提出教育心理学化的人是克斯坦罗琦。

赫尔巴特是第一个把教育学和心理学进行尝试的。

具有代表性的人是桑代克。

俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育对象》一书，卡普切列夫于 1877 年出版了世界上第一本《教育心理学》。

1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，它标志着教育心理学的诞生。

二、教育心理学的发展阶段（20 世纪 20 年代到50 年代）在这一阶段，教育心理学汲取儿童心理学和心理测量方面的研究成果，心理测量实际上是进步教育时期的实验教育时期的成果.大扩充了自己的内容。

30 到 40 年代，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。

50 年代，程序教学和机器教学兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受。

在美国，学习理论成为这一时期的主要研究领域。

20 年代以后，行为主义在动物和人的学习的研究上，取得了重要的成果。

杜威则以实用主义的“从做中学”为信条，对教学实践活动进行改革，对教育产生了相当深影响。

在前苏联，维果斯基强调教育与教学在儿童发展中的主导作用，并提出了“文化发展论”和“内化论”。

前苏联教育心学家重视结合教学与教育实际进行综合性的研究，学科心理学获得了大量的成果。

在中国，第一本教育心理学著作是 1908 年由房东岳译、日本小原又一著的《教育实用心理学》。

1924 年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。

一些学者进行了一定的科学研究，但研究问题的方法和观点，大都模仿西方，没有自己的理论体系。

三、成熟与完善阶段（60 年代到现在）20 世纪 60 年代初，美国教育心理学家布鲁纳等人重视教育心理学理论与教育教学实际结合，强调为学校教育服务，发起了课程改革运动。

人本主义心理学家罗杰斯也提出了以学生为中心的主张。

随着信息技术特别是计算机的发展，美国教育心理学家围绕着计算机辅助教学的条件和效果，进行了大量的研究工作。

80 年代以后，多媒体计算机问世，使计算机辅助教学达到了一个新的水平。

前苏联教育心理学家则注重教育心理学与发展心理学相结合的研究，最有代表性的是赞可夫的“教学与发展”的研究，它推动了前苏联的学制与课程改革。

以巴甫洛夫的经典条件反射理论为基础的学习理论也得到进一步的发展，列昂节夫和加里培林等提出了学习活动理论。

我国的教育心理学在 60 年代受十年动乱的冲击，研究曾一度中断。

70 年代末，我国教育心理学重新繁荣。

教育心理学家们自编了多本教材，同时，许多专家、学者结合我国教育实际开展了大量的实验研究，其中有些研究的规模、水平已接近国际先进水平。

主要成就：1.教育心理学作为一门独立的学科，理论体系已经基本形成，成为心理科学中一个较发达的分支。

2.教育心理学的研究成果显著：创立很多理论，出版很多作品3.对实践的作用越来越明显。

这个实际上主要是城市教学，布鲁纳在美国领导的一个课程改革，其实就是结构主义学习。

研究趋势：1.在理论方面：万能论和机械论逐步被克服。

2 实验采用心理模拟法。

3.理论研究与实践研究相结合。

4.在传统理论及客体基础上，提出许多新的理论研究客体与研究方法。

5.微观研究与宏观研究相结合。

6.分析性研究与综合研究相结合。

7.定量研究与定性研究相结合。

第二章心理发展与教育第一节心理发展的一般规律与教育认知心理的诸多因素的发展时序不一。

感觉发生、发展最早，新生儿就具有多种感觉。

大约在六个月左右出现了观察力的最初形态，在一岁左右，形成了对物体常驻性的认识。

记忆是以条件反射的出现作为标志，发展也较早。

思维是一种概括的、间接的反映形式，它是在感性认识的基础上，借助言语实现的，它的发生、发展较晚。

严格地说，一岁前的儿童没有思维。

大约在第二年初，才出现了一些初步的概括性活动。

两岁以后，随着言语的发展，开始以游戏的方式来模仿成年人的活动，。

但这时儿童的认知活动主要还是在动作中进行，是属于直观（感知）性的认知活动。

儿童掌握言语以后，思维才逐渐摆脱对动作的直接依赖，可以凭借事物的表象进行思考。

但在整个学前期，其认知水平是片面的和肤浅的。

大约从学龄初期开始，才出现真正抽象思维。

抽象思维能力通过具体-抽象-具体……螺旋式上升，形式逻辑思维和辩证逻辑思维是青少年思维发展的两个阶段。

综上所述，构成认知活动的各种因素的发展是多层次的和不同步的，因此，认知的发展要经历一个由浅入深、多阶段和多种水平的发展过程。

教育工作者必须按照认知发展的规律来进行教育，才能取得最佳的效果。

情感以及行为的特有统合模式，这个独特的模式包括了一个人区别与他人的稳人格具体包括：性格、气质、自我调控系统。

气质：（这里的气质和平常所说的不一样）他这个气质实际上是说主要受先天影响的，存在内在的不太容易改变的。

具体的一个表述是说，气质表现在心理活动的强度、速度、指向性等方面的一种稳定的心理特征。

自我调控系统，是指自我认知、自我体验、自我控制。

自我认知，是对自己的一个观察力、一个评价。

自我体验，自己感觉自己很好看，自己感觉自己很自卑。

自我控制，就是意志力。

第二节认知发展理论与教育一、皮亚杰的认知发展阶段理论皮亚杰是哪个国家的（瑞士）。

他的学派叫日内瓦学派。

他认为一个人从出生到成熟这个过程中，你的认知结构不是一直不断变化的，在环境作用的过程中会不断的重组。

并不是说一出生就是固定不变的。

1.感知运动阶段（0－2 岁）通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，儿童的认知能力从对事物的被动反应发展到主动的2.前运算阶段（2-7岁）儿童在感知运动阶段他获得这个感知运动的行为模式开始内化为表象或者形象。

他不再单纯的依靠动作来探索世界。

有运用成份，但他也开始能够理解一些简单的符号、图象。

这时期主要以事物为主。

儿童在这一阶段已经具有了符号功能，表象日益丰富，开始能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物,但这一阶段的儿童还不能很好地掌握概念的概括性和一般性。

前运算阶段的儿童，一切以自我为中心；儿童尚未获得物体守恒（conservation）的概念，比如，分别把 10 个珠子按不同的方式排成两排，如下图：a 中两排珠子数量相等，而认为图b 中的两排珠子的数量不等，一部分认为下面一排多，另一部分认为上面一排多。

认为下面一排多的儿童只注意到下面一排比上面一排长，认为上面一排多的儿童只注意到上面一排比下面一排密，当他们用自己以往的经验，如"长得多"或"密得多"去比较时，就会得出以上结论。

这表明，这一阶段儿童在作出判断时只能运用一个标准或维度，尚不能同时运用两个维度。

3.具体运算阶段（7－11 岁）这一阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，思维可以逆转，儿童已经获得了长度、体积、重量和面积等的守恒，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。

具体运算阶段也就是说，以逻辑思维为主，然后，获得了守恒概念。

自我中心程度下降。

4.形式运算阶段（11-16 岁）这一阶段儿童的思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系；能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题；能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展水平已接近成人的水平。

对教育的影响：皮亚杰的发展理论对教育教学实践有很大的影响。

在皮亚杰看来，儿童的认知发展是以学生已有的认知结构为基础的，并以已有图式与环境相互作用而产生的认知需要为动力，鉴于此，教师创设或提供的教学情境应该是恰好合适的，这种情境既能引起学生的认知不平衡，又不过分超越学生已有的认知水平和知识经验。

二、维果斯基的文化历史发展理论1.文化历史发展理论维果斯基从种系和个体发展的角度分析了心理发展实质，提出了文化历史发展理论，来说明人的高级心理机能的社会历史发生问题。

维果斯基区分了两种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征；另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。

因此，人的心理与动物比较不仅是量上的增加，而且首先是结构的变化，形成新质的意识系统。

根据恩格斯关于劳动在人类适应自然和在生产过程中借助于工具改造自然的作用的思想，维果斯基论述了他对高级心理机能的社会起源和中介结构的看法。

工具的使用导致了人类不再像动物一样是以身体的直接方式来适应自然。

人类的心理发展规律不再受生物进化规律所制约，而是受社会历史发展规律的制约。

维果斯基提到的工具有两个层次：物质生产的工具和精神生产的工具一一语言符号系统。

从这个意义上说，维果斯基认为，人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。

这种社会性相互作用，对发展起形成性的作用。

人的高级心理机能是在与社会的交互作用中发展起来的，或者说人的高级心理活动起源于社会的交互作用。

2.心理发展观在对人的高级心理机能及其特征进行了详细的界定和描述的基础上，维果斯基提出了关于儿童认知发展的许多见解，认为儿童的心理发展具有社会性。

在论述发展时，维果斯基首先界定：心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。

由低级机能向高级机能的发展有四个主要的表现：①随意机能的不断发展。

随意机能：心理活动的主动性和有意性。

②抽象一概括机能的提高。

③各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。

④心理活动的个性化。

对于儿童心理发展的原因，维果斯基强调了三点：首先，心理机能的发展是起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约。

其次，从个体发展来看.儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具――语言、符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。

第三,高级心理机能是外部活动不断内化的结果。

内化就是简单的把外界的东西吸收过来，然后通过消化就变成自己的。

有内到外的一个过程。

3.教育和发展的关系--“最近发展区”在说明教学和发展的关系时，维果斯基提出了"最近发展区"的思想，认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。