非人为的联系，即非任意性的联系，即新知 识与认知结构中的有关观念具有某种人们可 以理解的合乎逻辑的联系。
2．有意义学习的三个条件
（1）学习材料的逻辑意义。
（2）有意义学习的心向。
（3）学习者认知结构中必须具有 适当的知识，以便与新知识进行 联系。
奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识， 主要取决于他们认知结构中已有的有关 观念，有意义学习是通过新信息与学生 认知结构中已有的有关观念的相互作用 才得以发生的，这种相互作用的结果导 致了新旧知识的意义的同化。
2：使外部奖赏向内部动机转移。 和别人教给相比，自己发现会产生更大的自
我满足。可从学习中得到乐趣。 3：学会将来进行发现的最优方法和策略。有这个
实践就能最好地学到如何去发现新的信息。 4：帮助信息的保持和检索。“按照一个人自己的
兴趣和认知结构组织起来的材料就是最有希望 在记忆中‘自由’出入的材料”
发现学习具有以下特点：
鼓励学生凭直觉进行猜测 冲动型的学生反应快，错误多
4、学习动机：
学习是学习者主动建构的过程 布鲁纳强调学习的内部动机
学习是主动过程，依靠内在动机－－对学 习材料的兴趣；要让学生自己体会到自己有能 力对待他的外部世界。从主动学习引出发现学 习
比较行为主义的学习动机
四、发现学习
发现学习是指学生在学习情境中通过自己的探 索寻找来获得问题答案的学习方式。
较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有 的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题 之下，从而获得新概念或新命题的意义。 下位学习可以分为两种形式，一种是派生类属， 另一种是相关类属。
A 已有概念
a5
a1
a2Leabharlann a3 a4新概念下位学习
2、上位学习
又称为总括关系，是指新概念、新命题具有 较广的包容面或较高的概括水平，这时，新 知识通过把一系列已有观念包含于其下而获 得意义，新学习的内容便与学生认知结构中 已有观念产生了一种上位关系。
在新知识的学习中，认知结构中原有的 适当观念起决定性作用，这种原有的适 当观念可以对新知识起到固定作用。
3,有意义学习的类型
1）表征学习（representational learning）:学习单 个符号或一组符号的意义，或者，学习它们代 表什么。其主要内容为词汇学习
2）概念学习（concept learning）:掌握同类事物 关键特征的学习
一、有意义学习
1．有意义学习的含义
有意义学习的实质是符号所代表的新知 识与学习者认知结构中已有的适当观念 建立实质性的、非人为的联系，这既是 有意义学习的定义，也是划分机械学习 与有意义学习的标准。
实质性联系，即非字面的联系，指新符号或 符号代表的新观念与学习者认知结构中已有 的表象、已有意义的符号、概念或命题的联 系。
在低年级课程中学习高难度的知识 教学内容应该被重新光顾.同一概念可在不同时期重新提起.
比如喜剧和悲剧的概念.小孩子用笑和哭来定义
3、直觉思维的重要性： 日常生活中往往重视分析思维，而忽视直觉
思维。 直觉思维和预感是创造性思维的重要特征。
鼓励和培养直觉思维、预感，或者说，推测、 假设和猜测是有价值的
2、学习的准备性：
任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任 何人－－最最基本概念是最简单而又最有力的－－向儿童 提供挑战性但合适的机会使其发展步步向前，引导智慧发 展－－比如儿童用可触摸的材料进行学习.
激进的观点：“任何学科的基础都可以用某种形式教给任 何年龄的任何人。”
课程改革运动的失败。
他对发现学习的倡导虽非首创，但他却是研究 最深、推进最有力的学者。
当然，布鲁纳也有自己的缺陷，他在论述儿童 的生长时忽视了社会方面的因素。
对全部的学习进行发现是有困难的，接 受学习是必要。
因重视学习者的探究活动，常伴随偿试 错误。因此，比教师讲解式的学习费时， 并易出现错误。
对学习动机差的学生，解决问题的积极 性和忍耐性差的学生不适合。
如 一个人的背影
编码系统的一个重要特征，是对相关的 类别作出层次性的结构安排，概括性水 平较高的类别处于高层，而比较具体的 类别处于低层。
在布鲁纳看来，学习就是类别及其编码 系统的形成，学习者要把同类的事物联 系起来，赋予它们意义，并把它们连结 成一定的结构。
如 水果的概念 蔬菜的概念 肉类
学习、了解一般的原理原则固然重要，但
更重要的是发展一种态度，即探索新情境的态 度，作出假设，推测关系，应用自己的能力， 以解决新问题或发现新事物的态度。教育者的
任务是把知识转换成一种适应正在发展着的形 式，以表征系统发展顺序，作为教学设计的模 式，让学生进行发现学习。所谓发现，不仅是 发现尚未知晓的事物，还包括用自己的头脑 （内在外在的活动）亲自获得知识的一切形式。
二、认知结构理论
学习的实质在于主动形成认知结构
作为编码系统的认知结构
认知结构就是人关于现实世界的内在的编码系 统（coding-system），是一系列相互关联的、 非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类 模式，是新信息籍以加工的依据，也是人的推 理活动的参照框架。
人是根据类别或分类系统来与环境相互作用的， 人借助已有的类别来感知、处理外来信息，并 基于外来信息形成新的类别。
四、接受学习
与布鲁纳的发现学习观点相反，奥苏贝尔认为， 学生的学习主要是接受学习，学习应该是通过 接受而发生，而不是通过发现。
接受学习与发现学习之间的区别显而易见。在 接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论 的形式传授给学生的。在发现学习中，学习的 主要内容不是现成地给学生的，而是在学生内 化之前，必须由他们自己去发现这些内容。
3．符号性表征(Symbolic-Representation)
这时儿童能够通过符号再现他们的世界， 其中最重要的是语言。这些符号既不是直 接的事物，也不必是现实世界的映象，而 可以是抽象的、间接性的和任意性的。借 助于这些抽象的符号，个体可以通过抽象 思维去推理、解释周围的事物。这个阶段 大体相当于皮亚杰的前运算阶段的后期及 其以后的年代。
一、 认知表征理论
认知表征：人类会通过知觉将外在事物、事件 转换成内在的心理事件。布鲁纳认为，认知生 长（或者说智慧生长）的过程就是形成认知表 征系统的过程。认知表征系统的发展经历了三 个主要的阶段。
表征、认知结构、图式、再现
1．动作性表征(Enactive-Representation)
食物
水果
蔬菜
肉类
苹果 香蕉 桔子
青菜 萝卜 土豆 猪肉 牛肉 羊肉
编码系统图式
学习就是类别及其编码系统的形成。研究学生的 学习，最重要的就是要系统了解学生已有的编 码系统。
学习一门学科，包含三个差不多同时发生的过程： 1，新知识的获得；2，知识的转换；3，评价。
由此，学生不是被动的知识接受者，而是积极的 信息加工者。
指3岁以下的幼儿靠动作来了解周围的世界。 动作是他们形成对事物的认知表征以及再 现认知表征的中介和手段。这一阶段大致 相当于皮亚杰的感知运动阶段。
2．映象性表征(Iconic-Representation)
儿童开始形成图象或表象，去表现他们的 世界中所发生的事物。他们能记住过去发 生的事件，并能借助想象力来预见可能再 发生的事情。凭借关于事物的心理表象， 儿童可以脱离开具体的实物来进行一定的 心理运算。映象性表征方式是认知从具体 到抽象的开始，这大致相当于皮亚杰的前 运算阶段的早期。
（1）强调学习的过程，而不只是最后的结果
（2）强调直觉思维 四则运算
（3）强调内部动机，强调从学习探索活动本 身得到快乐和满足，而不是外部的奖惩
（4）强调信息的组织、提取，而不只是存储
五、简评
在推动美国的认知运动，特别是以认知结构学 习理论为指导的教学改革运动中，布鲁纳是一 位极重要的人物，在心理学为教育教学服务方 面作出了显著的贡献。
三、组织学习的基本原则和策略
1、逐渐分化原则
即首先应该传授最一般的、包摄性最广的观念， 然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样 可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定 点，即对新知识起固定作用的先前知识。
2、整合协调原则
对学生认知结构中现有要素重新加以组合。整 合协调是在意义学习中发生的认知结构逐渐分 化的一种形式。
概念形成－－自己从例证中发现
概念同化－－定义形式给学习者呈现， 学习者利用认知结构中有关概念理解新概念
3）命题学习（proposition learning）:学习由概念
组成的句子的意义 如：老虎会吃人
二、按照新旧观念的概括水平的不同及其联系的 方式，他提出三种同化模式
1、下位学习 又称为类属学习，是指将概括程度或包容范围
奥苏贝尔强调，研究者必须消除对接受学习的 误解。他认为，接受学习未必就是机械的，它 可以而且也应该是有意义的学习；发现学习也 未必就是有意义的，它同样可能是机械的。
奥苏贝尔认为，学校主要应采用通过言语讲解 进行的有意义的接受学习。这是有原因的。
首先，由于发现学习费时太多，一般不宜作为 获取大量信息的主要手段；
3、先行组织者策略
所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈 现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有 较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地 与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联 起来。设计“组织者”的目的，是为新的学习 任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间 的可辨别性，以促进下位学习。
三、关于学习和教学的基本原则
1、知识结构的重要性： 即知识有关联，知识结构就是某一
学科领域的基本概念，不仅包括掌握一 般原理，还包括学习的态度和方法。
理解学科的基本结构的好处：
1）懂得基本原理使得学科更容易理解 2）把知识以类别结构的形式储存更为有效和长
久 3）领会基本原理和观念，使迁移更容易 4)掌握基本原理有助于提高学习兴趣。 5)理解学科基本原理可以促进儿童智慧的发展。