如何理解和应用自我效能理论
接受杂志社邀请作为嘉宾主持“案例研析”网络研讨，经过多次与杂志社沟通，最终将研讨题目确定为“如何运用自我效能理论激发学生运动参与动机”。

回顾当初选题思路有三：其一，包括体育教师在内的中小学教师，应当自觉应用理论指导教学，而不能仅靠经验摸索。

同时，一线教师能够通过生动鲜活的教学实践检验已有理论，发现其存在的缺感与不足，进而完善和发展理论。

自觉理论指导和教学反思的缺失，是影响体育教师专业发展的重要因素。

其二，教育心理学家斯滕伯格（RobertJ.Sternberg，2003）在总结何谓优秀的学生时指出，“高自我效能感”是优秀学生的表现之一。

教育目标取向是培养人，如何通过体育教学培养自尊自信、身心健康的优秀学生，是体育课程的目标任务。

其三，激发学生的运动参与，既是《课标》的要求，也是体育教师实际教学中始终都要面对并需要解决的困惑和难
点。

基于上述3条原因确定主题，最终得以完成本期“案例研析”研讨活动。

在研讨过程中，教师们对“如何利用自我效能理论激发学生运动参与”这一主题展开了热烈讨论。

有的介绍自我效能理论，有的阐释自己对理论的理解，有的是教学经验的交流。

在讨论中也有不少教师提出对自我效能理论理解的疑问，集中起来，主要有如下4个问题。

一、自我效能感和自信有什幺不同
研讨中，很多教师提出疑问：自我效能、自我效能感、自信、自尊，这些概念有什幺异同？自我效能感是否等同于自信心？
1.自我效能与自我效能感。

自我效能理论是心理学家班杜拉（AlbertBandura）社会学习理论的支柱之一，他最早于1977年提出“自我效能（self-efficacy）”一词，之后，这一理论不断发展。

在20世纪80年代前后，班杜拉对“自我效能”的理解明显不同。

简单归纳如表1所示。

从表1可以看出，自我效能理论是在不断发展的，班杜拉对自我
效能的理解也是逐步深化的。

20世纪80年代之前，班杜拉对自我效能的解释尚未摆脱行为主义的影响，将自我效能界定为期望。

80年代之后，他认为自我效能是一种对自我生成能力的知觉（包括判断和评价），是感知到的自我效能（perceivedself-efficacy），其结果就是自我效能感（senseOfself-efficacy），是个人对自己的学习或行动能够达到某个水平的信念（Bandura，1977，1986，1993，1997）。

在学术研究和教育实践中，“自我效能”和“自我效能感”这两个概念时常互用，并无本质区别，只是“自我效能感”更强调主观感受。

在学术文献中，自我效能感的英文一般也是沿用self-efficacy，自我效能理论也时常表述为自我效能感理论。

2.自我效能感与自信。

自我效能感类似于自信
（self-confidence），但与自信又有所不同。

第一，自我效能是心理学专业术语，最接近日常生活中所言的自信心。

如果不做学术研究，通常这两个概念可以互用。

但如果是专业学术研究，则更多使用自我效能而非自信心。

第二，自我效能感是个人对自己从事某项工作所具
备的能力和可能达成的一种主观判断或信心，主要针对某一个具体任务或事情。

因而，关于自我效能感的研究多是在某一领域，如，教学效能感、学习效能感、身体效能感等。

而自信是个体对自己的信任，表现为对自己的知识、能力、行为、判断等有信心、不怀疑。

相对而言，自我效能感是动态的、范围更窄，比如同一学生，他可能面对英语学习时自我效能感很高，但在学习数学时自我效能感却很低。

而自信是更稳定的、范围也更宽。

3.自我效能感与自尊。

自我效能感和自尊（self-esteem）是自我心理结构中两个最重要的成分，二者在核心内涵、心理结构、客观基础等方面有明显差异。

自尊是个体对自己的重要性、价值感的主观判断，是对自身整体上“做人’的自我评价，具有整体性、体验性、终极性。

而自我效能感是个体对自己具体“做事”的自我评价，往往针对具体领域的、展望性的、动力性的。

一个自尊感比较高的个体，或许他在运动中的自我效能感并不是很高。

二、如何理解自我效能理论
1.自我效能感有什幺用？自我效能理论既是学习理论也是动机理论。

图1显示，自我效能是一个个体与行为和结果具有因果联系的体系。

个体是否执行某项行为受效能期望的影响，行为结果又会影响自我效能。

人们在行动之前，会先对自己执行某些行动以达成预期结果的能力做出判断，即效能期望，然后根据他们的判断再决定是否参与这些活动，并影响他在活动中的努力程度、坚持性和效率。

班杜拉在概括自我效能信念对个体行为的作用时说：“影响人们选择执行的行动进程，影响在指定的活动中投入多大的努力，影响在面对阻碍和失败时能坚持多久，影响他们从逆境中恢复的能力，影响他们的思维方式是自我阻碍还是自我帮助的，影响他们在应对高负荷的环境要求时体验到多大的压力和抑郁，以及影响他们所能实现的成就水平”（1997）。

例如，学生在体育课堂中参与程度低有多方面原因，其中，一定会有学生是因为较低的身体自我效能感，导致他怀疑自己是否具有学习和完成运动技能的能力，进而难以积极参与到体育活动中。

提
高学生的身体自我效能感，就会提升学生的效能期望，激发他们努力学习的动机，进而启动锻炼行为，获得高水平的运动参与程度和体育成绩，如图2所示。

2.影响自我效能感的因素。

学习者是如何获得自我效能信念的？班杜拉和他的学生对此进行大量研究后，提出4个主要来源：第一，直接经验，即学习者亲历的成败经验，为学习者自己的能力提供反馈。

第二，替代性经验（又称间接经验），即提供有关他人成就的比较性信息，或他人的榜样示范效应。

第三，言语劝说，即给学习者提供别人相信他能做的信息，包括说服性的建议、劝告、解释等。

第四，情绪和生理状态。

案例：2008年高中学生体质测试，高一女生有一项测试项目是50m快速跑（及格标准为9″5）。

测试中，有一名女生只跑了10″4，跑完后，能看出她很失落。

我籽几个成绩不理想的学生集中到—起，告诉她们：“快速跑是自己对自我的挑战，只要自己重视，在刚才测试成绩的基础上提高1秒以上是完全有可能的。

但如果你现在放弃，
你们面对的只能是不及格”。

听完我的话后，同学们都有信心再跑一次。

第2次测试，确实有几名学生的成绩有所提升。

刚才跑10″4的女生这次跑了9″8，我特意把她叫过来告诉她成绩，并强调说：“再提高0.2秒你就及格了，加油！”她听后很兴奋地问：“老师，我能再跑一次吗？”我欣慰地点了一下头。

第3次测试，当她冲过终点时，成绩是9″5。

她很高兴，因为是通过自己的努力成绩有了提升。

在下课时，我特意在全班学生面前对这位女生进行了表扬，她脸上洋溢着自信的笑容。

第2次课上，这位女生再次对我说：“老师，我能再跑一次吗？我想考及格！”我同意了，最后她的成绩是9″3，“我及格了！”她兴奋地喊道。

看她高兴的神情，我认为对她所有的鼓励与善意的欺骗都是值得的。

能让学生更好地、主动地参加练习，这就是我们对学生引导的作用。