课程论发展历程一．课程开发科学化运动1. 博比特《课程》1918在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。

他的课程本质观既然落脚于儿童的活动与经验，那么课程的内涵是极广阔的。

即包含儿童在社会生活中自然获得的未受指导的经验，也包括儿童在学校教育中所获得的受指导的经验。

这两个方面自然是密切联系的，教育应兼顾二者。

在课程发展史上，博比特第一次把课程开发视为一个专门的学术研究领域，并进而开启了课程开发科学化历程。

博比特的科学化课程开发方法可总结为“活动分析”。

所谓“活动分析”是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。

这种方法既是博比特教育本质观与课程本质观的体现，也反映了“泰罗主义”对课程开发领域的影响。

博比特认为课程开发的具体过程包括5个步骤。

第一、人类经验的分析。

即把广泛的人类经验划分成一些主要的内容。

博比特在1924年的《怎样编制课程》一书中，把人类经验分析为语言活动、健康活动、公民活动、一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际活动、个人的职业活动十大领域。

第二、具体活动或具体工作的分析，即把人类经验的主要领域中的每一个领域再进一步分析为更为具体的活动。

他主张把各活动领域所包含的几个较大的单位找出来，然后再将其分析为较小的单位，这样依次进行，直到发现可以履行的恰当的具体活动。

第三、课程目标获得。

即把从事每一具体活动所需要的能力，清楚而详尽地陈述出来的过程。

课程目标，即指从事某一具体活动所需要的能力，由知识技能、习惯、价值、态度、鉴赏力等多种成分构成的。

进行活动分析时，应遵循效率原则。

课程目标不应该模糊而笼统，而应具有具体化和标准化的特性。

第四、课程目标的选择。

即从上述步骤所获取的众多目标中选择适合学校教育的目标。

以作为教育计划的基础和行动纲领。

并非所有的目标都适合于学校课程，只有那些通过偶然性机会得不到充分发展的能力，才应当包括在系统的教育目标中。

第五、教育计划的制定。

设计实现目标所需要的活动经验和机会。

必须为每一年龄或年级的儿童每天的活动制定详细计划。

这些详细活动构成了课程。

博比特的课程目标模式注重课程目标，但其缺陷也同样在目标上。

目标的确定和选择完全是从对成人活动分析入手。

由于实现课程所包含的学习活动和机会是按照目标设计的。

实际上，将社会作为课程的唯一力量，这样，脱离儿童几乎是不可避免的。

2. 查特斯《课程建设》1920查斯特是课程科学化改革运动的另一位重要人物。

他提出的“功用分析”的课程目标与博比特的活动分析模式有相似之处，同样重视从分析成人活动得出课程目标，同样重视目标在课程编制中的作用。

查斯特在编制课程时除了重视对成人社会活动的分析外，还考虑和论证了其他因素。

他强调理想无法从对人类活动的功用分析产生，但关系到人的长远幸福，因此也应当成为课程目标；强调系统知识，要求教材对生活有用，对学习者有动机意义；强调通过功用分析直接得出的课程目标可能无法将某些学科包括进去，但是由于这些学科与应用性学科存在相互联系，就仍然时需要的。

对于课程的编制，他提出七个步骤：⑴通过研究人在其社会背景中的生活，确定教育的主要目标；⑵先把这些目标分析成各种理想与活动，再把分析继续到教学单元层次；⑶按其重要次序加以排列；⑷把那些对儿童有很大价值但对成人价值低的理想和活动，提高到较高的地位；⑸确定再学校教育期间能够完成的最重要项目的数量，将在校外能学得更好的删除去；⑹收集处理这些理想与活动的最佳做法；⑺根据儿童的心理特征，按适当的教学程序安排上述获得的材料。

3. 泰勒《课程与教学的基本原理》1949泰勒《课程与教学的基本原理》主要围绕以下四个中心问题展开：1、学校应该达到哪些教育目标？2、提供哪些教育经验才能实现这些目标？3、怎样才能有效地组织这些教育经验？4、我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？泰勒并不试图回答这些问题，因为具体的答案是因学校性质，教育阶段的不同而有所差异的。

他只是想提出研究这些问题的方法和程序。

按照上述逻辑，泰勒课程编制的过程模式如下：一、确定教育目标（一）教育目标的来源1、对学习者本身的研究，主要包括：•学生需要了解学生现状；把学生的现状与公认的常模作比较，确定差距或需要（教育需要），即“应该是什么”与“是什么”之间的差距。

•学生兴趣教育是一种主动的过程，倘若学校情境是一种学生感兴趣的事情，学生就会主动参与。

•研究方法几乎所有的社会调查方法都可以用来研究学习者的兴趣和需要。

如观察、交谈、问卷等。

2、对当代生活的研究对当代生活进行调查研究，解释从这些研究中获得的资料，也就是说，根据有关的差距、重点和需要等方面的现状进行推断，例如，调查得知当代社会生活中人们的安全保护意识较差，就可在学校中进行校园安全知识的普及。

3、学科专家的建议阅读学科专家的报告，记录这个专家认为这门学科的主要功能，以及这门学科对其他教育功能所能做出的具体的贡献的解释，从这些陈述中推导出教育目标。

（二）筛子1、学校哲学筛包括明确陈述学校哲学、对最初列的教育目标加以鉴别。

如对于社会中不同阶级是否应该有不同的教育？倘若回答是肯定的，学校就会为社会下层阶级的儿童制定不同的教育目标；如果回答是否定的，学校就要努力选择对个人和社会都有意义的共同的教育目标。

2、学习心理学这部分包括写出学习心理学的重要要素、指出每个要点对教学目标具有的各种可能的含义、过滤教育目标等内容。

心理学理论使我们了解达到某一教育目标所需的时间，某种努力最有效的年龄阶段，以及可能目标与不可能目标。

（三）最有效的陈述教育目标的形式1、指出要是学生养成的那种行为；2、言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。

试举二例：对“能写出清晰而有条理的社会科学计划的报告”这一目标，行为即“写出清晰而有条理的报告”，生活领域为社会科学；对“熟悉有关营养问题的各种可靠的信息来源”这一目标，行为即“熟悉各种可靠的信息来源”，而内容为“与处理营养问题的有关的信息来源”。

二、选择学习经验（一）选择学习经验的一般原则学习经验是学习者与他对做出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。

1、为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验。

如：教育目标是培养解决问题的技能，那么提供的学习经验就要使学生有充分的机会去解决问题。

2、学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感。

如：以旨在形成解决健康问题的技能的学习经验为例，这种学习经验不仅要使学生有机会解决健康问题，而且还应该使学生通过有效的解决这些问题而感到满足。

3、学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的。

4、有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标。

5、同样的学习经验往往会产生几种结果。

如：学生在解决健康问题时，他同时获得有关健康领域的某些信息，还可能对健康领域的工作产生兴趣或感到厌恶。

（二）有助于达到目标的学习经验所必备的四个特征1、有助于培养思维技能；2、有助于获得信息；3、有助于形成社会态度；4、有助于培养兴趣。

三、组织学习经验（一）学习经验组织的原则连续性：直线式的重申主要的课程要素，让学生在一段时间里连续操作直线技能。

顺序性：在更高层次上处理每一后继经验。

把每一后继经验建立在前面经验的基础上，在更高层次上处理每一后继经验。

整合性：课程经验的横向关系。

（例如算术课中要培养学生处理数量问题的技能，还要考虑到科学、购物和其他场所有效应用这些技能的方式。

）（二）学习经验组织的三个层次最高层次：①具体科目；②广域课程；③核心课程；④完全未分化的结构。

中间层次：按序列组织的学程；以一学期或一学年为单位的学程。

最低层次：①课；②课题；③单元。

（三）学习经验组织的一般步骤1、确定课程组织的一般框架；2、确定每一课程领域的组织原则；3、确定低层次组织的方式；4、制定灵活的“资源单元”；5、师生共同设计活动。

四、评价学习结果评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。

1、界说目标，以便了解这些目标实际上达到的程度。

2、确定评价的环境，确定使学生有机会表现教育目标所隐含的那种行为的情境。

我们要知道学生已经获得某种行为的途径，是给学生表现这种行为的机会。

3、设计评价手段（泰勒反对把评价看作“纸笔测验”的同义词，可以采用问卷、观察、交谈、样品收集等）4、利用评价结果二．学科结构运动布鲁纳《教育过程》、《教学理论探索》20世纪60年代为了适应现代科学发展，布鲁纳认为，如何组织学科内容是教学论中迫切需要解决出的一个问题。

布鲁纳强调说：“任何概念或问题或知识，都可以用一种极其简单的形式来表示，以便使任何一个学习者都可以用某种可以认识的形式来理解它。

”在他看来，任何学科的内容都可以用更为经济的和富有活力的简便方式表达出来。

于是，布鲁纳提出了“学科基本结构”的思想。

每门学科都存在一系列的基本结构。

所谓的“学科基本结构”，就是指某门学科的基本概念和基本原则。

例如，化学中的“键”、数学中的交换律、分配律和结合律等。

在他看来，学生掌握“学科基本结构”应该是学习知识方面的最低要求。

学生如果掌握了“学科基本结构”，就能更好地掌握整个学科。

为了组织最佳的知识结构，布鲁纳提出了三条组织原则。

一是表现方式的适应性原则。

这里指学科知识结构的呈现方式必须与不同年龄学生的认知学习模式相适应。

二是表现方式的经济性原则。

这是指任何学科内容都应该按最经济的原则进行排列，在有利于学生的认知学习的前提下合理地简约。

三是表现方式有效性原则。

这是指经过简约的学科知识结构应该有利于学生的学习迁移。

布鲁纳认为，按照反映知识领域基础结构的方式来设计课程，需要对那个领域有极其根本的理解。

他强调说：“一门学科的课程应该决定于对能达到的、给那门学科以结构的根本原理的最基本的理解。

”按照布鲁纳的设想，一门学科不仅教专门的课题或技能，而且应该使学生弄清楚学科知识组成的基本结构。

他指出：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。

这是在运用知识方面的最低要求，这样才有助于学生解决在课堂外所遇到的问题和事件，或者日后课堂训练中所遇到的问题。

”在布鲁纳看来，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。

任何学科的基本原理都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。

对于学习学科基本结构的意义，布鲁纳进行过专门的阐述。

他把教授和掌握学科结构的意义归纳为这样几个方面：1．学习学科结构能造成学习的普遍迁移。

布鲁纳学科结构理论的一个重要目的，就是让学生在结束正规的学校教育，离开学校以后能够独立地前进。

他指出：“任何学习行为的首要目的，应该超过和不限于它可能带来的兴趣，而在于它将来为我们服务。

学习不但应该把我们带往某处，而且还应该让我们日后再继续前进时更容易。