认知主义学习理论认知主义学习理论与行为主义学习论相对立，源自于格式塔学派的认知主义学习论，经过一段时间的沉寂之后，再度复苏，从本世纪50年代中期之后，随着布鲁纳、奥苏伯尔等一批认知心理学家的大量创造性的工作，使学习理论的研究自桑代克之后又进入了一个辉煌时期，他们认为，学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。

因此，使认知主义的学习论在学习理论的研究中开始占据主导地位。

认知是指认识的过程以及对认识过程的分析。

美国心理学家吉尔伯特认为：“认知是一个人‘了解’客观世界时所经历的几个过程的总称。

它包括感知、领悟和推理等几个比较独特的过程，这个术语含有意识到的意思。

”认知的构造已成为现代教育心理学家试图理解的学生心理的核心问题。

认知派学习理论家认为学习在于内部认知的变化，学习是一个比S—R（刺激-反应）联结要复杂得多的过程。

他们注重解释学习行为的中间过程，即目的、意义等，认为这些过程才是控制学习的可变因素。

认知派学习理论为教学论提供了理论依据，丰富了教育心理学的内容，为推动教育心理学的发展立下了汗马功劳。

一、认知派学习理论的主要贡献是：1．重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了学习者的自觉能动性。

2．强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用。

3．重视了人在学习活动中的准备状态。

即一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素。

准备是任何有意义学习赖以产生的前提。

4．重视强化的功能。

认知学习理论由于把人的学习看成是一种积极主动的过程，因而很重视内在的动机与学习活动本身带来的内在强化的作用。

5．主张人学习的创造性。

布鲁纳提倡的发现学习论就强调学生学习的灵活性、主动性和发现性。

它要求学生自己观察、探索和实验，发扬创造精神，独立思考，改组材料，自己发现知识、掌握原理原则，提倡一种探究性的学习方法。

强调通过发现学习来使学生开发智慧潜力，调节和强化学习动机，牢固掌握知识并形成创新的本领。

二、认知学习理论的不足之处：它是没有揭示学习过程的心理结构。

我们认为学习心理是由学习过程中的心理结构，即智力因素与非智力因素两大部分组成的。

智力因素是学习过程的心理基础，对学习起直接作用；非智力因素是学习过程的心理条件，对学习起间接作用。

只有使智力因素与非智力因素紧密结合，才能使学习达到预期的目的。

而认知学习理论对非智力因素的研究是不够重视的。

三、介绍两种认知学习理论（一）布鲁纳的认知发现说布鲁纳（1915—）是美国著名的教育心理学家、哈佛大学教授。

他于1960年创建了哈佛大学认知研究中心，任中心主任；1962—1964年间任白宫教育委员会委员。

主要著作有《教育过程》、《思维的研究》、《认知心理学》、《发现的行为》。

布鲁纳认为学习是一个认知过程，是学习者主动地形成认知结构的过程。

而布鲁纳的认知学习理论与完形说及托尔曼的理论又是有区别的。

其中最大的区别在于完形说及托尔曼的学习理论是建立在对动物学习进行研究的基础上的，所谈的认知是知觉水平上的认知，而布鲁纳的认知学习理论是建立在对人类学习进行研究的基础上的，所谈认知是抽象思维水平上的认知。

其基本观点主要表现在三个方面：1．学习是主动地形成认知结构的过程认知结构是指一种反映事物之间稳定联系或关系的内部认识系统，或者说，是某一学习者的观念的全部内容与组织。

人的认识活动按照一定的顺序形成，发展成对事物结构的认识后，就形成了认知结构，这个认知结构就是类目及其编码系统。

布鲁纳认为，人是主动参加获得知识的过程的，是主动对进入感官的信息进行选择、转换、存储和应用的。

也就是说人是积极主动地选择知识的，是记住知识和改造知识的学习者，而不是一个知识的被动的接受者。

布鲁纳认为，学习是在原有认知结构的基础上产生的，不管采取的形式怎样，个人的学习，都是通过把新得到的信息和原有的认知结构联系起来，去积极地建构新的认知结构的。

布鲁纳认为学习包括着三种几乎同时发生的过程，这三种过程是：新知识的获得，知识的转化，知识的评价。

这三个过程实际上就是学习者主动地建构新认知结构的过程。

2．强调对学科的基本结构的学习布鲁纳非常重视课程的设置和教材建设，他认为，无论教师选教什么学科，务必要使学生理解学科的基本结构，即概括化了的基本原理或思想，也就是要求学生以有意义地联系起来的方式去理解事物的结构。

布鲁纳之所以重视学科的基本结构的学习，是受他的认知观和知识观的影响的。

他认为，所有的知识，都是一种具有层次的结构，这种具有层次结构性的知识可以通过一个人发展的编码体系或结构体系（认知结构）而表现出来。

人脑的认知结构与教材的基本结构相结合会产生强大的学习效益。

如果把一门学科的基本原理弄通了，则有关这门学科的特殊课题也不难理解了。

在教学当中，教师的任务就是为学生提供最好的编码系统，以保证这些学习材料具有最大的概括性。

布鲁纳认为，教师不可能给学生讲遍每个事物，要使教学真正达到目的，教师就必须使学生能在某种程度上获得一套概括了的基本思想或原理。

这些基本思想、原理，对学生来说，就构成了一种最佳的知识结构。

知识的概括水平越高，知识就越容易被理解和迁移。

3.通过主动发现形成认知结构布鲁纳认为，教学一方面要考虑人的已有知识结构、教材的结构，另一方面要重视人的主动性和学习的内在动机。

他认为，学习的最好动机是对所学材料的兴趣，而不是奖励竞争之类的外在刺激。

因此，他提倡发现学习法，以便使学生更有兴趣、更有自信地主动学习。

发现法的特点是关心学习过程胜于关心学习结果。

具体知识、原理、规律等让学习者自己去探索、去发现，这样学生便积极主动地参加到学习过程中去，通过独立思考，改组教材。

“学习中的发现确实影响着学生，使之成为一个‘构造主义者’。

”学习是认知结构的组织与重新组织。

他既强调已有知识经验的作用，也强调学习材料本身的内在逻辑结构。

布鲁纳认为发现学习的作用有以下几点：（1）提高智慧的潜力。

（2）使外来动因变成内在动机。

（3）学会发现。

（4）有助于对所学材料保持记忆。

所以，认知发现说是值得特别重视的一种学习理论。

认知发现说强调学习的主动性，强调已有认知结构、学习内容的结构、学生独立思考等的重要作用。

这些对培育现代化人才是有积极意义的。

（五）奥苏伯尔的认知同化论奥苏伯尔（1914—）是美国纽约州大学研究院的教育心理学教授，其理论是美国最新理论之一。

主要著作有《意义言语学习心理学》、《教育心理学：一种认知的观点》、《学校学习：教育心理学导论》。

奥苏伯尔与布鲁纳一样，同属认知结构论者，认为“学习是认知结构的重组”，他着重研究了课堂教学的规律。

奥苏伯尔既重视原有认知结构（知识经验系统）的作用，又强调关心学习材料本身的内在逻辑关系。

认为学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些新的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组，在学习者头脑中产生新的意义。

奥苏伯尔的认知同化论的主要观点是：1.有意义学习的过程是新的意义被同化的过程奥苏伯尔的学习理论将认知方面的学习分为机械的学习与有意义的学习两大类。

机械学习的实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是联想。

这种学习在两种条件下产生。

一种条件是学习材料本身无内在逻辑意义。

另一种条件是学习材料本身有逻辑意义，但学生原有认知结构中没有适当知识基础可以用来同化它们。

有意义学习的实质是个体获得有逻辑意义的文字符号的意义，是以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的观念建立实质性的而非人为的联系。

有意义学习过程就是个体从无意义到获得意义的过程。

这种个体获得的意义又叫心理意义，以区别于材料的逻辑意义。

所以有意义学习过程也就是个体获得对有意义的材料的心理意义的过程。

有意义的学习是以同化方式实现的。

所谓同化是指学习者头脑中某种认知结构，吸收新的信息；而新的观念被吸收后，使原有的观念发生变化。

概念被同化的特征是学习者将概念的定义直接纳入自己的认知结构的适当部位，通过辨别新概念与原有概念的异同而掌握概念，同时将概念组成按层次排列的网络系统。

奥苏伯尔认为，有意义的学习必须具有下列条件：①新的学习材料本身具有逻辑意义。

逻辑意义中的意义是对人类而言的。

例如，“如果两个三角形两边夹一角对应相等，则两个三角形全等。

”这个命题对于中学生来说是有意义的，对于未学习平面几何的小学生来说并不具有实际意义，而只有逻辑意义。

学生教材一般符合此要求。

②学习者认知结构中具有同化新材料的原有知识基础（固定点）。

对于学习上述命题而言，学生必须具有三角形、夹角、边、对应相等和“三角形全等”等概念。

如果学生已具有同化新材料的原有知识，则有逻辑意义的新材料对学生来说是可以学会的，因此这种材料被称为潜在有意义的材料。

③将材料的潜在意义转化为学生心理意义的一个重要条件是学生具有意义学习的心向。

具有意义学习心向的学生能主动将新材料与自己头脑中的原有知识进行相互作用，其结果是获得心理意义。

2．新旧知识的三种同化形式奥苏贝尔认为，新知识与原有知识可以构成三种关系：第一，原有观念为上位的，新的知识是下位的；第二，原有观念是下位的，新知识是上位的；第三，原有观念和新知识是并列的。

新旧知识的三种关系就导致了三种形式的学习，即下位学习、上位学习和并列结合学习。

上位学习：当学生在认知结构中已经形成了几个观念，现在要在原有观念的基础上学习一个概括和抽象水平更高的命题或概念，便产生上位学习或总括学习。

例如，知道“麻雀”、“燕子”等概念，再学习“鸟”类这个新的总括性概念时，新概念通过归纳、总结原有下位概念的属性而获得意义。

下位学习：学生认知结构中原有的有关观念在包摄性和概括水平上高新学习的知识，因而新知识与旧知识构成类属关系，又称为下位关系，这种学习便称为下位学习。

下位学习又有两种形式，一种叫派生类属学习，另一种叫相关类属学习。

当新的学习材料作为原先获得的概念的特例，或作为原先获得的命题的证据或例证加以理解时，即为派生类属学习。

例在学习正方形、长方形、三角形时已形成了轴对称图形概念。

在学习圆时，将“圆也是轴对称图形”的例题纳入或属于原有轴对称图形概念，学生立即能发现圆具有轴对称图形的一切特征。

当新知识类属于原有具有较高概括水平的观念后，使得原有的观念得到扩展、精确化、限制或修饰，这种形式的下位学习称为相关类属学习。

在这种学习中，新学习的材料与原有观念只有相关关系，不能从原有观念中派生出来。

并列结合学习：当新知识与认知结构中的原有观念既不是类属关系，也不是总括关系，而是并列联合关系时，便产生并列结合学习。

假如学生已经知道了质量与能量、遗传与变异等关系，现在要学习需求与价格的关系。