第一章高等教育与高等教育心理学教育心理学：广义：研究教育实践中各种心理与行为规律的科学（学校、家庭、社会教育）；狭义：研究学校情境中的各种心理与行为的科学。

高等教育心理学的学科性质：1. 学校教育心理学科学问题2.特色是“高，专”3.对象是大学生；4.为实现高效的三大职能提供心理学依据。

高等教育心理学的主要内容：1.高等教学心理学的学科界定问题；2.高等学校学习的心理研究；3. 高校德育、自我意识及群体心理等方面的研究4. 高校教师心理与教学心理研究。

高等教育心理学的研究原则：1.客观性原则2.发展性原则3.系统性原则（整体观、层次观、动态观、自组织适应观）4.理论联系实际的原则5.教育性原则。

研究方法：观察法，实验法，调查法；个案法，测量法。

第二章：高校学生身心发展的一般特征人的心理：1.心理过程（认知，情感，意志）2.心理状态；3.个性：1）心理动力（动机，兴趣，需要，世界观）2）心理特征（气质，性格，能力）大学生心理问题的成因：1.学习环境的改变（学习方式，学习参照物，自我评价）2.生活方式改变；3.就业导致的焦虑；4.性格的不成熟性；5.家庭经济条件的影响；6.人际关系的困扰；7.情感冲突。

大学校自我教育的途径与方法：1.全面认识自我（他人，自我，）2.正确对待自我（积极悦纳自我，理智对待自我，乐观憧憬自我）3.努力完善自我（确定正确的理想自我；理想细化为子目标；培养健康的自尊心及自信心）第三章：高校学生学习心理概述学习：广义：有机体由后天获得经验而引起的比较持久的行为和行为倾向的变化（四方面理解）狭义：学生的学习学习的类型：1.布鲁姆：依据学习目标进行的分类（认知、情感和技能学习）2.加涅：依据学习结果进行的分类（智能、认知、言语、动作、态度）3.冯忠良：依据学习内容进行的分类（知识、技能（做事）、行为规范（做人））。

美国心理学家加涅据学习阶段将学习分八类联结型学习理论：1.桑代克：学习规律（准备率，练习率，效果率）：有了某种学习的心向进行学习时就会产生满意感，S→R联结形成后，若得到练习与应用这个联结就会增强。

2.斯金纳的学习理论：学习的实质是一种反应概率上的变化，而强化是增加反应概率的手段，正强化：当一个刺激跟随在一个操作反应之后，并能提高这个反应的概率。

负强化：当排除一个跟随在操作反应之后讨厌的刺激，并能提高这个反应的概率。

惩罚不是强化。

认知型学习理论：学习是由经验引起的认知结构的相对持久的变化。

或者说学习的实质是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激-反应联结的建立或取消。

格式塔学派：对问题情境的整体知觉和理解，是对完整结构的组织，而不是形成刺激-反应的联结；学习的过程是顿悟而不是试误。

布鲁纳的认知结构-发现理论：学习的实质是个体把自己的认知结构与学科结构联系起来，并把它们组织成有意义的过程。

发现学习的优点：1.有利于激发学生智慧潜力2.有利于激发学生的内在学习动机3.有助于激发学生学会发现的试探方法4.有利于所学知识的记忆与保持。

奥苏伯尔的认知结构-同化理论：学生的学习主要是有意义的言语接受学习，学生只需要将教学内容内化。

有意义的学习：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适应观念建立起非人为的和实质性的联系。

条件：1.学习材料具备逻辑意义；2.学习者具有有意义学习的心向；3.学习者认知结构中有同化新知识的原有适当的观念。

班都拉的社会学习理论：1.通过直接经验获得行为反应2.通过观察他人所表现的行为及后果而发生的替代学习。

理想榜样的条件：1.榜样的示范要特点突出2.榜样的示范要符合学习者的年龄特征3.榜样的行为对于学习者要具有可行性 4.榜样的行为对于学习者要具有可信任性5.榜样的行为要感人高校学生学习的主要特点：1.学习上具有较高层次的职业定向2.学习具有更突出的主观能动性（更多支配时间，内容选择性大）3.学习途径具有多样性（学术讲座、专题等）4.学习具有研究和探索的性质。

观察学习的实现过程：注意、保持、动作再现、动机过程。

澳苏伯尔认为，当教学中新旧知识之间的联系符合学生的认知发展规律时，这样的联系可称之为实质性的、非人为的联系。

第四章：高校学生的知识与技能学习知识是对事物属性与联系的认识。

表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式陈述性知识：是什么为什么怎么样靠记忆。

陈述性知识的表征方式：命题，命题网络，图式。

程序性知识：做什么怎么做靠操作和练习。

表征方式：产生式，产生式系统。

策略性知识的学习：分类：学习策略：1.认知策略（复述策略，精细加工策略，组织策略）2.元认知策略（计划策略，监视策略，调节策略）3.资源管理策略（时间管理策略，学习环境管理策略，努力管理策略，社会资源管理策略）运动技能的形成：操作定向，操作模仿，操作整合，操作熟练。

学生在英语学习中要求熟悉默读方法，这种学习属于元认知知识学习。

元认知指学习者对自己认知过程的认识第五章：高校学生的学习迁移学习迁移：是一种学习对另一种学习的影响。

形式训练说：最早：一种官能的改进会加强其他所有的官能（数学-推理）共同要素说：桑代克：学习情景与迁移情景具有共同成分时，一种学习才能对另一种学习产生影响（学习情境的影响因素）经验类化说：先行学习中获得的原理，全部/部分地运用于前后两种学习活动中（客观、主观的影响因素）贾德：水下打靶实验关系转换说：强调行为和经验的整体关系。

两个情景突然被联系起来的意识——顿悟（小鸡或幼儿觅食）学习定势说：先前学习的态度倾向对解决问题的影响（猴子葡萄干）分析-概括说：通过对两种学习情景的综合分析，概括出两者之间本质上相同/相似的条件，这是迁移发生的基础。

影响学习迁移的因素：1.学习对象的共同要素；2.已有经验的概括水平；3.认知技能与策略；4.定势的作用。

如何促进高等学生迁移能力：1.确定合理的教学目标；2.科学精选教学材料；3.合理组织教学内容；4.有效设计教学程序；5.教会学生学习与迁移。

“闻一知十”“温故知新”属于顺向正迁移。

人们对越熟悉的物体越难以灵活变通地使用。

这种现象被称之为固着。

第六章：问题的解决与创造力问题：必须间接地用已有的知识进行处理的情景。

指给定的信息和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情景（三角形面积求解）。

组成：给定，目标，障碍。

问题解决：由一定的情景引起的，按照一定的目标，应用各种认知活动、技能等，经过一系列的思维操作，使问题得以解决的过程（几何题）创造力：根据一定目的，运用各种信息，生产出某种新颖、独特、有社会或个人价值产品的能力（产品可以有形也可以无形）。

创造的过程：准备阶段-孕育阶段-明朗阶段-证实阶段前创造力：创造力的准备阶段或创造力的萌芽阶段（儿童幻想）；潜创造力：创造力的广义理解。

对个人来说是独特的、新颖的，但已被发现或发明过的成果。

真创造力：创造力的狭义理解。

具有独特的、新颖的和有社会价值的创造成果，该结果是前所未有的。

问题的解决过程：发现问题，明确问题，提出假设，检验假设。

从问题的明确度来看，学生在课堂学习中所遇到的问题多属精确问题。

大学生研究学习中所研究的问题，多是模糊问题。

问题的解决策略：1.算法策略：缺乏具体目标的情况下使用（抓逃犯）费事非礼；2.启发策略：凭借个体已有的知识经验用较少的操作解决问题，省事省力。

1）手段-目的分析策略（正向工作法）2）目标递归策略（逆向工作法）（下象棋、工程设计）问题解决的影响因素：1.有关的知识经验：专家与新手区别；2.习惯定势与功能固着（邓克尔实验）3.问题情景与表征方式4.酝酿效应: 阿基米德洗澡浮力5.原型启发:鲁班锯子，原型与要解决的问题有共同处6.情绪及动机状态：中等强度耶克斯-多得森定律。

促进问题解决的教学策略：1.促进学生形成合理的知识结构；2.帮助学生掌握运用四维策略；3.养成学生迁移与运用知识的习惯。

影响创造力的因素：1.知识与创造力：有呈正相关（促进），有呈负相关（阻碍）2. 智力与创造；3. 人格与创造（与智力相比，创造力更依赖人格）智力与创造关系：创造力与智力是一种相对独立在一定条件下又相关的非线性关系。

1.低智商者不可能有高创造性 2.高智商者可能有高创造性也可能只有低创造性3.低创造性者的智商水平可能低，也可能高；4. 高创造性者必须有高于一般水平的智商。

创造力的开发：1.创设有利于创造性发挥的环境（学生的心理安全、心理自由）2. 激发问题意识与开发创造力：问题丹、兴趣散、信心汤。

3. 运用创造思维开发创造力：举一反三、多种思维方式4. 教学活动具有创造性（新颖，变化，超越给定）。

第七章：高校学生的学习动机动机：引起、维持个体活动并使活动朝某一目标进行的内在动力。

学习动机：是指推动个体从事学习活动的内在过程或心理状态。

动机的功能：1.激活功能2.引导功能3.维持和调整功能。

学校情境中的动机组成：奥苏伯尔：1、认知内驱力（求知欲）2、自我提高的内驱力（成就欲）3.附属内驱力。

耶基斯-多得森定律：学习动机强度的最佳水平不是固定不变的，在一定范围内，动机增强有利于学习效率的提高，特别在学习力所能及的内容时，效率提高更明显。

强化动机理论：斯金纳：强化：凡是能增加反应概率的刺激或刺激情境均为强化，分为：外部强化，内部强化。

成就动机理论：默瑞：定义：努力克服障碍，施展才能，力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。

产生的条件：有成就需要的基础上。

阿特金森：1.力求成功的动机：喜成功率50%的任务。

2.避免失败的动机：喜易完成/极难完成的任务。

归因理论（行为结果）：美.海德：环境归因和个人归因，了解行为的原因，并预测人们如何行为。

韦纳的归因说：分为三个维度（内部外部，稳定非稳定，可控不可控归因），六个因素（能力高低，努力程度，任务难易，运气好坏，身心状态，外界环境）习得性无助感表现：1. 动机降低；2. 认知出现障碍3. 情绪失调自我效能感理论：个体对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断。

美，班杜拉：首提，分效能期待，结果期待。

影响自我效能感的因素：个体成败的经验；个体的归因方式。

行为的发生两因素决定：先行因素-期待；结果因素-强化。

高校学生学习动机的激发：一、设置合理目标（具体的、短期内能实现的、难度中等的、可接受性的目标可以有效地激发学生的学习动机。

）二、有效利用反馈信息与评价1、强调进步的反馈比强调差距的反馈更有效；2、评定的分数或等级并非表明个体的能力而是其进步快慢的指标。

三、增加学习任务的趣味性1、通过教师实现学习任务本身的变化。

2、注意选择能够吸引学生兴趣的材料。

四、合理运用奖励与惩罚1、表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机。

2、表扬和奖励对学习具有促进作用，但使用过多或使用不当，也会产生消极作用。