特点：
高等学校出现了许多教育评价的硕士、博士、 博士后专业点
各类教育评价研究中心纷纷建立 教育评价专著、杂志大量出版
教育测量与评价的发展趋势及特点
教育测量的发展趋势及特点
教育测量的政治性得到强化 教育测量的重心发生了变化 教育测量的理论得到飞跃发展 计算机技术的发展提高了测验的效率 测验的统计模型为教育测量学科发展提供强有力
教育评价的创始人—泰勒
在八年工作报告中第一次提出教育评价 这个报告被称为“划时代的教育评价宣言” 宣布了教育评价的诞生 给出了教育评价的原理、方法和手段 奠定了泰勒---教育评价之父的地位 同时也迎来了美国教育史上“泰勒时期的
到来”
评价的发展
1940—1957年教育评价的平稳期
特点： 教育评价的理论在不断的进行深入研究 布鲁姆完成教育目标分类学 教育评价活动没有普及
科举制的特征：逐级考核、制度完备、考场严格、 命题规范
科举制的考核方法：口试、贴经、墨义、策间、诗 赋
产生在中国、发展在西方
美国贺拉斯曼 1845年将“笔试”引入美 国
英国费舍在1864年《作业量表集》 美国赖斯在1897年的《拼字实验》
1904—1915年教育测量的开拓期
美国桑代克的巨著《精神与社会测量导论》问世。标志 着以科学理论为指导的教育测量理论的诞生。
的理论支持 更加重视测量结果的解释 教育测量内容的发展
第二，指出了教育评价活动虽然不同于对 事实的认识活动，但其本质上是一种认识 活动、一种思想建构活动
第三，揭示了教育评价活动的基本结构， 即评价主体、评价客体(对象)、评价标准 (需要和目标)
第四，涵盖了教育活动或行为的全过程， 既包括了对正在进行的教育活动或行为的 评价，即形成性评价，又包括了对教育活 动或行为结果的评价，即总结性评价。
第五，囊括了教育评价活动的主要内容。 教育评价活动既包括对教育活动或行为中 的主客体的价值关系事实的认识，也包教 育活动或行为中客体对主体的价值及其实 现过程、结果的认识，还包括对评价功能 意义的认识
三.教育测量与评价的关系
联系: 教育测量就是指根据一定的理论、规则， 运用一定的测量工具对教育现象进行数量 化描述的过程 教育评价是对教育现象状态和价值的判断， 这一判断是以对评价对象的客观描述为前 提的，没有对评价对象的客观描述，就不 会有对评价对象价值的客观判断
第一次大战以后，人们的教育观点发生了 很大的变化，不在将教育看成是单纯的传 授知识，而是将人的全面发展作为教育目 标。而人的全面的重要因素如：社会道德、 人的情绪态度、动机 兴趣、鉴赏力等是 不能光靠测量的。
对教育测量批判的原因
教育测量存在的弊端
为测量而测量，盲目追求量 化，忽视教育服务对象的整 体目标与价值。
新旧课程优劣的评价比较
学校 类别
教育目标
市民 信仰
平标 均准 分差
独立 活动
平标 均准 分差
协作 精神
平标 均准 分差
记忆 活动
平标 均准 分差
进步学校 传统学校
123 ．05
108 ．68
14． 88
15． 54
86． 7
32． 0
50． 5
36． 9
65． 3
31． 1
46． 0
37． 5
43．0 49．2
1.间接性和推断性 2.测量对象的模糊性和测量误差的不可避
免性 3.量表具有多样性,结果具有相对抽象性 4.测量目的的针对性
二.教育评价
评：评定 评价
价：价值
教育价值
注重效果：美国的泰勒
教育评价 注重资料的获得：美国的克龙巴赫
注重评价方法、手段：中国的张秀理、 日本的长谷川容
教育评价的概念
教育测量与评价
教育测量与评价参考书目
1．黄光扬主编《教育测量与评价》，上 海：华东师范大学出版社，2002年版
2．胡中锋，李方编著《教育测量与评 价》，广州：广东高等教育出版社， 1999年版
第一章 教育测量与评价的学科发展
第一节 教育测量与评价的概念
一.教育测量
测量:根据法则给事物赋予数量。(史蒂文斯)
教育测量是教育评价的基础，教育评价要 在教育测量所获得的客观信息的基础上进 行.同时，教育测量的结果要通过评价才能 获得实际意义．
教育测量与评价的区别
第一，测量是对事物数量特征的获得，而 教育评价则是对教育现象客体的价值进行 判断 。
第二，教育测量是一种纯客观的过程，其 突出特点是客观性。而教育评价则具有两 种属性，即客观性和主观性
教育评价是评价者对教育活动或行为主客 体价值关系、价值实现过程、结果及其意 义的一种认识活动过程，其核心内容是揭 示教育活动或行为中的客体对主体的需要、 目标的价值意义。
教育评价概念的特点
第一，肯定了教育评价是以对教育活动或 行为中的主客体及其价值关系的认识为前 提的，或者说，是以认识教育活动或行为 中主客体的价值关系的事实为前提的。
评价的发展
这与当时美国的历史背景有关，二战后， 美国处于“筹划与享受生活的时代”。
社会对教育的发展很少提出新的要求。
评价的发展
1957—1972批判泰勒模式时期
特点： 1957年前苏联的人造卫星上天 引发美国对教育的不满 开始批判泰勒教育模式
评价的发展
1972----现在 专业化时期
美国进步主义联盟负责人艾钦于1933— 1940年领导了中学课程改革实验研究， 其中课程评价委员会由俄亥俄州的州立大 学教授泰勒主持，这就是美国教育历史上 著名的“八年研究”，也是教育评价问世 的开始。
八年研究的内容
泰勒教授选了30所参加实验的高中学生， 对这些学生进行了4年中学、4年大学学 习的追踪研究，历时“八年”，这也是 “八年”研究的由来。
桑代克在这本巨著中提出：无论什么东西，只要存在， 总存在于数量之中
麦克尔提出：任何东西，存在于数量中的，都可以被测 量
这就是后来人们说的“凡存在的东西必有数量；凡有数 量的东西都可以测量”
这两句话，看成是构成一切测验和量化评价的公理。 1909年，桑代克根据“等距原理”发明了编制量表的单
位，编制了标准化的测验量表。
教育测量与评价的区别
第三，测量的任务是对事物的量的认识 ， 而评价是人的意识对实践活动及其结果的 综合反映，它反映的是活动的过程和终点， 又是新的实践活动的起点。
第二节教育测量与评价的产生与发展过程
一.教育测量的产生
1904年以前（教育测量的萌芽期） 中国的科举制（隋炀帝大业二年，
公元606年）
八年研究的内容
当时选进步学校和传统学校学生各1475 人，按性别、年龄、种族、学业能力倾向、 家庭、社会环境、职业兴趣和嗜好等基本 原则进行一一配对，进行比较。
八年研究的内容
评价是八年研究的有机组成部分，泰勒认为课程 计划和编制必须回答以下四个基本问题
1、应帮助学生达到什么目标？ 2、为达到目标应帮助学生学习那些预期的知识？ 3、怎样组织学习过程才能使学生的学习成效最
教育评价产生的社会背景
1930年美国有25%的失业，青年近乎 100%找不到工作，1910年14—17岁 的青年17%上大学，而到1930年上生 到51%。
有相当一部分人上高中并不想上大学，而 当时的美国高中设课就是为了上大学服务 的，为此中学设课与失业青年的需求就产 生了尖锐的矛盾
教育评价的起源
1915---1930年教育测量的兴盛期
在桑代克的影响下，教育测量的运动轰轰 烈烈的开展
测验品种有算术测验、书法测验、学科测 验、智力测验、个性测验、兴趣测验等， 在数量上已有3000多种
标准化测验的问世
1930---1940年教育测量的批判期
批判的原因是什么？
对教育测量批判的原因
教育测量虽然能使教育成就定量化、客观 化、标准化；但毕竟不能测量出人的学力 和人格的全部内容。
教育测量的理论基础只有心 理学、统计学和测量学，而 没有教育学原理。
二.教育评价的产生
教育评价产生的社会背景 1929—1933年席卷美国、波及全球的
经济大萧条 社会与教育危机四起 生产过剩、工厂倒闭、工人下岗 学校因经济不景气，部分学校关闭，有些
学Байду номын сангаас的班级减少。 整个社会和教育皆处于反省之中
大？ 4、怎样评价教学方案
八年研究的内容
结果发现
来自实验的学生在大学四年中，每年获学术性荣誉略 多；
具有更强的理智、好奇心和学习动机； 思维更精密、更系统、更客观； 对教育的意义有更清晰的看法； 对新情况有更强的应变能力； 具有更有效的解决问题的办法； 更多的参加有组织的学习团体； 获得非学术的荣誉更多些； 对职业的选择有更好的定向； 更积极的关注全国和全世界的事物。
40．4 44．4
新旧课程比较结论
前三项经统计检验均 存在显著性差异
记忆活动传统的高于 进步学校，但经统计 检验两者没有显著性 差异
教育评价的问世
八年研究后泰勒等人的研究结论是： 旧课程及其教育测验是教科书主义，测验
内容只是要求学生记诵教材中的知识，是 片面的，不能反映学生的全面发展。 泰勒提出：以全面发展的教育目标为核心 和依据的两条相互依存的原理，即课程编 制原理和评价活动原理，也就是泰勒原理
客观事物及其属性
测量 所依据的规则或方法
数量化的结果
教育测量
广义：对于教育领域内的事物或现象， 根据一定的客观标准，作缜密地考核， 并将考核的结果予以数量的描述。
测考 验试
狭义：是指对学生某些学科经过学 习和训练之后，所获得的知识、技 能的测量。又称成就测量、学业成 绩测量或学科测量。
教育测量的特点