正确对待课堂教学中学生的错误
-----张碧丽学生在学习活动中出现错误是不可避免的。

然而教师往往把学生的错误当成绊脚石，甚至心里不耐烦，想成跟自己作对。

而实际上，学生的课堂错误正是教学的巨大资源。

教师应该引导学生通过操作、分析、思考交流探究出错误的根源，不仅要让学生认识并订正错误，更要使学生经历了这样的数学活动过程，让思维在错误与正确之间进行激烈交锋，碰撞出璀璨的思想，充分营造出良好的学习情景，进而孩子也会取得愉悦的学习心理。

曾听过这样一个故事，中国考察团到美国一所学校听课，老师叫起一位十岁的孩子回答6+1=？这个孩子的回答是9，考察团听了非常惊讶，这位老师却非常沉着地说：你再想一想。

当第二次回答时又是8，其他同学笑了，这位老师还不动声色地说；请大家不要笑，其实他已离成功很近了。

面对这种情形一般的老师往往会沉不住气，斥责学生是在猜结果，直接告诉其结果算了。

这位老师却并没这样做，而是用激励性的语言尊重了个体差异。

事实上，在我们的数学课堂教学中也常遇到学生出错的事。

课余时间经常会听见老师们这样的议论“我们班的学生真差，一个很简单的问题都会答错。

”“是啊，是啊！”其他老师随声附和。

对待错误，许多老师视为洪水猛兽，惟恐避之不及，或“快刀斩乱麻”，以一个“错”字堵上学生的嘴，接着“亲自上阵”，把答案“双手奉上”。

或“堵”或“送”，都是致学生的实际于不顾。

错误其实是学生真实的流露，是学生个性的张扬。

面对学生的错误，我们要以平和的心态宽容错误的存在，更要善于挖掘错误，让学生在学习过程中出现的错误也成为一种重要的教学资源。

人们常说“垃圾是放错了地方的宝贝”，如果我们能用这样的眼光来看待“错误”，那会是一种什么样的境界呢？
一、接纳错误会促进学生思维发展
“学生的错误都是有价值的”这一点，特级教师于永正给我们做出了榜样。

他经常外出上示范课，每每告诉那些陌生的学生：“于老师上课最喜欢发言说错的学生，我要给他发特等奖……”其实，这不仅仅是调动学生的发言积极性，还在于于老师一个清晰的教育理念：“错误，也是一种宝贵的教学资源”。

先圣有言“君子之过也，如日月之食焉。

过也，人皆见之；更也，人皆仰之。

”，有了这样的襟怀，我们还惧怕什么呢？
因此，我们要宽容、理性地对待学生的错误。

不要轻易否定，要肯定学生的积极参与，用鼓励的语言去评判。

只有接纳学生的错误，学生才会毫无顾忌地发表自己的意见，实践自己的设想；师生间就会有认识上的沟通，心灵的对话。

1、摸清源头，对“症”下药
作为教师，当学生有了错误，要给足学生思考的时间和空间，让学生自己去发现错误，纠正错误。

应把它作为教学的真正起点，要站在学生的角度，“顺应”他们的认知，掌握其错误思想运行的轨迹，摸清其错误源头，然后对“症”下药，找到解决问题的好办法。

如在教学《简单的小数加减法》过程中，计算“要购买自己喜欢的食品需要多少钱”时，有个孩子出现了这样的计算结果：3.6+0.9=3.15（元）。

教师没有立刻做出评价，而是让其他孩子谈谈自己的看法。

（提出观点者为正方，反对者为反方。

）
反方：我不同意，因为你没有进位。

正方：我先算小数部分，6+9=15，再算整数部分，3+0=3。

（噢！原来是计算方法出现了差错，没有把整数加法的方法迁移过来。

）反方（沉思一会儿）：6和9表示的是“角”，相加之后是1元5角，所以应该向前一位
进“1”，和整数部分的3元合在一起也就是4.5元。

正方（不好意思）：噢！我弄错了！
这时，教师适时“介入”，让学生比较小数加法和整数加法的方法，从而引导他们发现在计算小数加法时也要对齐数位，哪一位相加满十也要向前一位进1。

学生的学习，必须在一个宽松的环境中进行，拥有快乐、宽松、积极的情绪和良好的师生关系，对学生的认知和创造具有极佳的激励作用。

因此，教师要善待学生的错误。

试想，学生由于怕说错，怕老师批评总是惴惴不安，怎能变成敢说、敢做的创造性人才？所以在教学中要多采用开“绿灯”的方式对待学生的错误，错了允许重答；答得不完整允许再想；不同的意见允许争论。

让“错误”成为新的教学亮点。

2、将错就错，因势利导
如应用题“桃树有45棵，比梨树的3倍多6棵，梨树有多少棵？”学生列出的算式有：①3×45－6；②（45＋6）÷3；③（45－6）÷3；④45÷3－6；⑤45×3＋6……解法很多，究竟谁对谁错？通过学生合作，结合线段图，学生很快“统一”了答案，③是正确的。

这时，教师“将错就错”，因势利导：如果是其他算式，你能改变原题中的条件，改编出应用题吗？学生的思维打开了，针对其他算式改编出应用题。

一个普普通通的错误，只要巧妙的将以利用，挖掘错误的“闪光点”，就能成为开发学生智力、培养学生创新能力的教学资源。

像上面例子这样的“将错就错”，利用错误，给学生创设良好的思维空间，让学生自己观察、实验、验证、归纳、分析、整理，引导学生多角度、全方位审视条件、问题、结论之间的内在联系，举一反三，既丰富了知识，又拓展了思路，学生求异思维能力得到了提高。

这也是培养学生创造性思维的有效办法。

二、妙设“错误陷阱”，辨别理解
在课堂教学中，对学生回答问题或板演，有些教师总是想方设法使之不出一点差错，即使是一些容易产生典型错误的稍难问题，教者也有“高招”使学生按教师设计的正确方法去解决。

这样就掩盖了错误的暴露以及
纠错的过程。

教师在教学中，若能有的放矢地编造一些颇具迷惑性的题目，在易错的节骨眼上布设“陷阱”，借以考查学生对基本概念的理解和对知识的掌握程度。

通过以错误陷阱这种尝试训练，可充分暴露学生思维的薄弱环节，并引导学生自我诊治，深刻辨析，从“陷阱”中挣扎出来，走出误区，吃一堑长一智，思维品质和解决问题的能力得到有力的锤炼与提高。

如在练习小数除法简便运算时，计算例题（9.9+1.08）÷0.9 ，学生很快得出结论：
（9.9+1.08）÷0.9
= 9.9÷0.9 +1.08÷0.9
= 11 + 1.2
= 12.2
并把此方法命名为“除法分配律”。

接下去老师又出示２题，
(1)37.5÷12.5+62.5÷12.5 (2)36÷0.4+36÷0.6
好多学生看了题后都表示题目很简单，都快速做起来。

（在这里老师有意安排第二题，设下陷阱。

）老师请二位学生板演，很快分别做出：
(1) 37.5÷12.5+62.5÷12.5
＝(37.5+62.5)÷12.5
＝100÷12.5
＝８
(2)36÷0.4+36÷0.6
＝36÷(0.4+0.6)
＝36÷１
＝36
做完后全体同学都认为正确。

老师就有意安排学生不用简便方法进行验算。

学生按照一般的运算顺序进行计算后，发现刚才(2)按照一般的运
算顺序算出结果是150,有矛盾了,而（1）是正确的．有的同学产生疑惑了，为什么会这样？大家的意见相持不下。

生1：我们所说的“除法分配律”有错误．可能根本就没有“除法分配律”。

生2：“除法分配律”肯定有的，不然（1）怎么可以用“除法分配律”？
生3：我觉得我们在用“除法分配律”时肯定有条件的。

通过设置陷阱，使学生陷入了疑团。

接下去老师就引导学生进行观察比较,观察一下在“除法分配律”中,同一题被除数和除数有什么特点?为什么(1) “除法分配律”可以运用,而(2)就不可以。

最后小组讨论并得出结论：“除法分配律”是有的,但是我们用时有个条件:除数必须相同。

我们这里所说的“除法分配律”其实是“除法分配律”的一种转化,等我们学习了乘除之间的转化就会清楚其中的原由.大家一开始都自以为是的把(2)也运用“除法分配律”,所以以后做题时要先分析题目,做完后养成检验的好习惯。

至此，学生在落入和走出教师所设“陷阱”的过程中思维得到了充分的暴露，让学生经历错误,认识错误,纠正错误，使潜藏于深层次的错误被治到“点”子上，挖到“根”子上。

让学生沉浸在“柳暗花明又一村”的快乐学习体验中。

社会心理学家曾指出：“我们期望学生犯错误，从错误中吸取教训，便可争取明天的成功。

”作为新世纪的新型教师，我们应该以学生的发展为本，不仅要用一颗“平等心”、“宽容心”去正确对待学生在学习中出现的错误，并且要巧妙、合理地利用“错”这一教育资源，使学生在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步与发展。

最终让错误成为数学课堂教学的一个亮点，为数学教学添上一道亮丽的风景线。