教师培训模式1、成年人学习的特点与对策教师是成年人，成年人的学习与儿童不同。

成人在学习上的本质特点，即自我指导性。

（1）在学习需要的意识方面，成人在参加学习某一内容之前希望知道学后有何益处，不学则会导致什么消极后果。

一旦成人认识到学习的重要性和必要性，他们就会积极参加学习。

（2）成人学员明显具有8220;自我指导8221;的自我概念，即他们对自己的决策要求自主负责。

人发展到成年时，已产生了一种强烈的心理需要一一希望他人视自己为自主独立的人。

他们认为，自己能够管理自己，为自己决策并承担后果，社会这时也正式承认成人的独立人格。

故正常发展的成人都具有自我指导的自我概念，他们强烈希望他人承认其自我指导的人格和能力，对于强加于其意志的情形，他们常常会下意识地表示不满和进行抵制。

（3）成人参加学习时，其经验无论在量上还是在质上，都是青少年学生无法相比的。

成人之间在教育背景、生活经历、个性兴趣爱好等方面的差异，比儿童之间要大得多，因而成人经验呈现多样化和个别化的特征，故而成人各自的学习也应当力求个性化；成人经验和经历是其自我身份的源泉，当成人学习时，若发现其经验受到贬低，他们会感觉到，被贬低的不仅仅是其经验，还有他们的人格，因而反感这种学习。

（4）对成人学员来说，其学习准备状态具有现实性和发展任务性。

为了更有效地完成生活中某个任务或成功地解决新问题，学习成了一种现实需要时，他们才会准备参加学习。

尤其是成人从一个发展阶段走向下一阶段而面临的新的发展任务，是其学习准备状态的主要源泉。

（5）学习的定向是指学习者参加学习的一种目的方面的倾向性。

成人采取8220;生活中心8221;的学习定向。

对成人而言，学习是为了进一步提高其技能，以充分发挥其生命潜力的过程。

大多数时候，成人不会为学习而学习，他们参加学习是为了能够完成一个新任务，解决一个问题或获得一种更满意的生活方式。

总之出于生活实际需要，大多数学习围绕提高实际技能来组织，所学习的东西能立即运用于生活。

因此，成人学习定向是强调实用的8220;任务中心8221;或8220;问题中心8221;。

（6）对成人来说，更强有力的动机是内在性压力，如希望增加工作满意感，增强自尊，提高生活质量等。

成人学习本质上的自我指导学习，即在诊断学习需要、形成学习目标、确定学习资源、选择和实施学习策略、评估学习结果等环节，无论有没有他人的帮助，学员个体都发挥主体性。

2、教师培训方式以下培训方式可在培训模式框架内灵活运用于培训中：（1）现场诊断式(微格式)。

教学现场观察诊断是专家、科研人员、培训者与任课教师合并，有目的地对课堂教学过程进行严谨的理性的观察和面对面的分析讨论，并提出改进策略的方法。

教学现场观察与诊断一般包括课前准备、现场观察、课后分析、形成报告、反思讨论五个步骤。

现场诊断应特别注重培训者对受训者的诊断8220;处方"，采取专家点评、个别交流、小组讨论的方式，使教师专业得到持续发展。

（2）案例教学式。

案例教学由案例形成和案例运用两个阶段组成。

案例形成包括前期准备、确定主题、情境描述三个步骤。

案例运用包括案例引入、案例讨论、诠释与研究三个基本过程。

培训师可根据需要分学科、分类别、分层次设计案例教学方案，使教师针对案例进行学习、研究、反思、感悟、借鉴。

案例教学应作为本期校本培训的一种基本方式。

（3）问题探究式。

培训师深入教师之中，对教师教学中的问题和困难进行收集、分类整理，然后逐一进行探究教学。

探究教学的一般步骤是：提出问题、讨论交流、专家点拨、反思总结。

问题探究教学要引导教师自己提出问题，自己分析问题，自己解决问题。

（4）专题讲座式。

根据教师专业发展带共性的需求，确定重点专题，组织集中培训。

本期专题集中培训应注意分层教学。

（5）示范一模仿式。

该模式的一般程序是：定向、演示示范、参与性练习、自主练习、迁移。

这种方式主要运用于教学设计和课堂教学技能的培训。

培训中，培训者和学习者应该是以互动的方式进行。

（6）自修一反思式。

教师根据自己需求，在培训者的指导下，自主学习、自主实践、自主评价、自主完善。

该模式的一般程序是：提出计划、自学研修、实践体验、专家指导、反思总结。

（7）研训互动式。

培训师参与确定受训学校集体和教师个人承担的教育教学科研课题，在课题的实验中，紧紧抓住实验中的问题和困难，有针对性地进行培训。

（8）网络信息交流式。

培训师开办信息园地，定期发布教育教学改革信息供培训对象学习。

学校对教师制定获取信息和交流信息的要求指标，促使教师上网、看报、读书，搜集整理信息，传播信息。

（9）行动研究式。

教育中的行动研究就是教师或与培训师一起去研究本校本班、本学科的实际情况，解决日常教学中出现的问题，从而不断改进教育、教学工作的一种研究方法。

行动研究把8220;行动8221;和8220;研究8221;结合起来，它要求教师结合自己的教学状况在行动(即教学实践)中研究和解决问题，从而保证研究工作的实际意义；它是一种旨在改进的方法，比日常经验总结要完善，因为它要求教师对有关情况作充分的了解，依据有关理论认真思考，按计划谨慎行动。

3、常用的培训模式有三种主要的培训模式被学校广泛使用：（1）工匠模式工匠模式又称8220;学徒式8221;模式，是一种比较早的专业教育模式。

它好比是师傅带徒弟，培养的关键在于有经验的指导者，指导者必须是这个行业的专家，年轻受训者通过模仿8220;专家8220;的手艺技术，遵循他的指导和建议来学习。

通过这种程序，专业技术被一代一代地传了下来。

这种模式将教师的培养当成对教师技艺的训练，重视实践在专业教育中的作用，提高了培养专业人才的效率。

但它最终被历史淘汰说明这种模式弊大于利，如它的静止性不适应瞬息万变的社会，面对知识膨胀与迅速更新，指导教师传给学生的只能是陈旧、落后的东西。

如果从理论与实践的角度来看，这种模式则忽视了理论的重要作用。

（2）应用科学模式教师不仅要有娴熟的教学技能，还应有高深的科学文化知识。

人们越来越认识到，低水平的技巧可以通过练习而获得，高水平的技巧则需要大量的知识。

正是在这样一个背景下，以一定的理论知识为基础来培养教师技能的应用科学模式产生了。

应用科学模式又称以能力为本的模式，是一种直到现在都还盛行着的专业教育模式(无论在医药、建筑、教学或其他专业)。

这种模式以自己的科学研究为基础，实践知识仅与要实现目标的方式紧密相连。

因此，专业实践在本质上仅仅起到帮助的作用。

这种模式在一定的理论知识的基础之上使实践更加合理化，有利于教师更加科学、广泛适用的教学技能的形成。

但这种理论——实践的单向过程最终导致了理论与实践的分离。

当前，教师专业教育模式的弊端在于，专家、学者躲在大学、学院中，几乎不到实际的课堂中，大学的教育系和师范学院与中小学也是分离的。

许多实践中的教师看不懂学术论文，理论家瞧不起实践的教师，认为他们从不学理论，实践者又认为理论家是8220;教室的逃兵8221;。

于是人们又期待一种新的专业教育模式。

（3）反思模式教学是一种复杂的交往活动，现在的教学情境日益不定，变化多端，教师在具体的职业活动中，要应付每时每刻出现的问题，这就需要他能够在特定的情境中做出迅速而准确的决定。

反思再到练习是一个循环往复的过程，这其在这种模式中，由练习到反思，由反思中要经过8220;判断8221;。

实际的教学工作是复杂的，千变万化的，教师与学生之间每天要进行数以千次的交往，解决的方法没有一个能准确无误地照搬典型，培养专业人员不能只是简单地把他们所学的知识应用于实践，而是在不同的情况下学会运用判断，即学会变化、适应、融会贯通、批判、发现理论知识，将理论知识变成职业工作所需要的实践知识。

理论知识只有适应了具体的情境才能体现出它的价值和目的性，这需要我们通过判断对实践经验进行理论化、形式化，知识本身才能得到发展，才能形成专业能力。

这种模式是针对应用科学模式提出的。

应用科学模式重视培养未来教师的具体操作和模仿能力，反思模式重视培养未来教师的思维能力，有助于形成未来教师观察、分析、解释和决策等反思能力。

在反思型教育模式中，具有反思能力的未来教师的知识基础包括个人知识、熟练实践者的工匠知识和来源于课堂研究与社会、行为科学的假定性知识。

未来教师教学技能和反思型判断的培养是同时进行的。

纵观这三种不同的专业教育模式，始终都围绕着理论与实践的关系问题展开。

8220;工匠模式82178217;旨在从实践中学习理论，通过对有经验教师的技能和经验模仿来掌握职业技巧，培训者是经验的8220;样板实践者8221;，研究工作为经验型。

这种模式只将理论知识一成不变地传了下来，不利于知识的发展与更新。

8220;应用科学8221;模式旨在从理论到实践，教师依靠人文学科的科学贡献，在阐述应用理论的过程中将实践经验理论化。

师资培训由教育理论家、教学或学科设计专家领导。

这种模式以人文科学的发展为基础，利用理论使实践合理化，培训由理论工作者完成，研究工作为演绎型，它通过对知识的试验、探索、提炼，产生更加科学、通用的知识，这种知识是可移植的，世界性的，可被广泛传播的，但它却导致了理论和实践的分离。

8220;反思82178217;模式用实践——理论——实践替代了理论——实践的逻辑。

教师能够对自己的实践进行分析，能够解决问题，创造教学策略，研究工作为归纳演绎型。

师资的培训主要依靠教学实践人员和研究人员的贡献，目的是将实践经验与理论知识联系起来构筑教师的实践分析和认知能力，发展教师在情境中的行为——知识——问题链的经验。

这一模式有利于理论和实践的密切结合，是目前看来比较合理的一种教师教育模式。

4、目标导向的教师发展教师专业发展的研究大多是从外部进行的，大多强调外部环境对教师专业发展的支持，而较少从教师自身的角度去考虑。

自从1962年马杰提出行为目标之后，目标导向已经被人们当作一种解决问题的有效方法。

目标导向是针对教师所处情境与问题进行深入探究与了解，进而采取行动，将教师专业发展提升至意识的层次，并依据目标导向提出行动策略，使教师在专业发展历程中逐渐发展和完善自己。

在这里目标导向的教师专业发展所强调的只是把目标作为教师专业发展的一种导向，而不是一个阶段接着一个阶段直线式的、死板的严格逻辑顺序。

就教师专业发展的实践来看，目标导向有利于将教师的专业发展动力转化为教师的专业发展行为，对教师专业发展起着促进作用。

（1）分析现状。

现状分析是一项复杂的工作，主要内容应该包括教育理念、质量观念、教学过程、教学技术、教育科研、人际关系、师生关系、教学效果等诸多方面，这诸多方面又从以下几个角度具体展开现状分析：自己在教师专业发展方面有什么优势，有什么劣势，有什么机会，有什么威胁(又称分析)。

优势和劣势是内部因素，是个人可以控制的；机会和威胁是外部因素，是个人不可以控制的。