• 结构是系统的形式，深刻地影响着系统性质与功能，结 构决定着功能，一定的功能必须有相应的结构。
• 学校教育中的课程从来都是作为一个整体而存在的，而 形成这一整体的一个重要因素就是结构。各类课程如何结 合，每门课程内部如何结合这就是课程的组织结构问题。
• 课程的组织结构简称为课程结构，是一种人为结构，课 程结构的设计着眼于人的发展，服务于人的发展。
第二部分 主要的课程类型
• 1、学科课程与经验课程 • 学科课程是以科学文化遗产为基础组织起来的各门学科
系统的总称。 • 学科课程是分别从各门科学中选择部分内容，按各门科
学固有的逻辑，系统地组成各种不同的学科，并彼此分立 地安排它的顺序、学习时数和期限。在现代学校课程中占 优势的通常是学科课程。
• 经验课程也称活动课程，它是以学生的主体性活动经验 为中心组织的课程。
• 综合课程有着分科课程无法替代的原因。一是它反映了 当今时代科学技术发展的综合化趋势；二是它符合儿童认 知特点；三是有助于培养学生综合解决问题的能力。
• 3、必修课证学校的教育质量，必须设定一定数量的必修课， 必修课主要包括基本理论，知识和技能类课程、政治理论、 体育、外语类课程等。实践性较强的教学生产实习、实验、 社会调查等也应列为必修课程。
• 无论是国家课程、地方课程，还是校本课程，都是课程 结构中不可或缺的重要组成部分，在课程设置方案中都占 有一定的课时比例，并通过具体的科目、门类落实到学校 的教育教学中去，发挥各自独特的育人功能。
• 当然，两类课程不是截然分开的，而是有机地整合在一 起的。相互之间也有彼此增进的关系。
• 5、显性课程和隐性课程 • 所谓显性课程(manifest curriculum)，亦称“正式课
• 课程结构作为课程内部各要素、各成分的内在联系和相互 结合的组织形式，可分为：宏观结构（体系结构）；中观结 构（科目间的结构）；微观结构（科目结构）
• 宏观结构（体系结构）： 宏观课程结构，即学校课程的 类别结构，其基本构成成分是各种类型的课程；在课程设计 中它涉及三个基本问题：⑴国家课程、地方课程和校本课程 的关系；⑵显性课程（学科课程、活动课程）和隐性课程的 完备性及其相互关系；⑶选修课和必修课的关系。
• 选修课程是相对必修课程而言的，它是指允许学生在一 定范围内可以因人而异自由选择的课程。
• 选修课是为了适应学生兴趣爱好和劳动就业需要而开设 的，这类课程用以扩大和加深学生的科学理论或运用知识， 发展学生在某一方面的兴趣、专长，传授科学方法，其内 容既可以是有关知识方面的，也可以是有关技艺或职业技 术方面的。选修课又可分为两种：一种是限定选修课，又 叫指定选修课。
• 中观结构（科目间的结构）：涉及以下四个问题：⑴学科 课程内工具科、人文社会科、自然科、体艺科之间的关系以 及各科课程内部各门具体课程之间的关系；⑵活动课程中各 类活动项目之间的关系以及各具体活动项目之间的关系；⑶ 构成隐性课程的各成分之间以及各成分内部各要素之间的关 系；⑷限定选修课程与任意选修课程的比例关系。
• 二是空间关系：主要是指相邻课程成分和课程要素之间 在课程目标和课程内容上的横向组合关系。
• 三是时间关系：它既表现在同一学段各类课程或教学科 目和活动项目的开设顺序上，同时也表现在它们在不同学 段的前后衔接上。
• （三）课程结构的呈现形式
• 在学校课程中，课程结构有多种呈现形式，如课程计划、 课程标准、课程方案、课程表、教科书等，但归结起来主 要有两种呈现形式:
• 1、体系结构
• 所谓体系结构是指在特定学段中设置的所有课程所形成 的结构，它一般表现为课程计划、课程方案和课程表。
• 2、科目结构
• 所谓科目结构是指在某一具体科目中所形成的课程内容 的结构，它包括各类课程内容之间以及同类课程内容之间 所形成的关系形态，即课程内容各要素所形成的关系形态， 如学科知识之间的结构关系、知识与技能的结构关系等。 科目结构的呈现形式主要为课程标准(或教学大纲)。
• 隐性课程具有两种存在形态。 • 一是非预设的隐性课程，在这种课程中对学生产生影响
的因素是自发的，没有经过精心的组织的，在这个意义上， 隐性课程指的是课程计划中没有明确规定的、无形的,但 在学校教育中对学生的发展起着重要作用的那些课程。 • 二是预设的隐性课程。即影响学生的因素经过了有意图 的设计和组织。在这个意义上，隐性课程是指精心设计的 不具有实际形态但对学生的发展产生潜在影响的课程，其 主导价值在于通过渗透的方式对学生的发展产生熏陶作用， 以影响和改变学生的思想意识。 • 显性课程与隐性课程整体课程的两个方面或两个部分。 • 如果说显性课程而培养学生的独立性、主动性、创造性， 那么，培养学生适应环境、适应社会的能力，以及更多的 锻炼与实践环节是由隐性课程来完成的。
• 校本课程是指由学校根据本校实际自主开发并在本校实 施的课程，其主导价值在于创建学校办学特色，提升学校 的办学水平，并有助于学生的个性发展。
• 对校本课程可作两个层次的理解： • 一是广义的校本课程，指的是学校所实施的全部课程，
既包括学校所实施的国家课程、地方课程，也包括学校自 己开发的课程； • 二是狭义的校本课程，即学校设计开发的课程，指的是 学校在对本校学生的需求进行科学的评估，并充分考虑当 地社区和学校课程资源的基础上，以学校和教师为主体， 开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的 课程。它是学校在实施好国家课程和地方课程的前提下， 根据学校实际条件和需要开设的具有学校自身特点的课程。
• 经验课程着眼于学生的兴趣和动机，主张通过一系列的 由学生自己组织的活动，使学生获得经验，培养兴趣，解 决问题，锻炼能力。
• 经验课程的特点主要表现在四个方面：主体性；乡土性； 综合性； 经验性
• 2、分科课程与综合课程 • 分科课程是根据各级各类学校培养目标和科学
发展水平，从各门科学中选择出适合一定年龄阶 段学生发展水平的知识，组成不同的教学科目。 • 综合课程是一种以对学校课程内容进行统整为 特点的课程类型，是将具有内在逻辑或价值关联 的原有分科课程内容以及其他形式的课程内容统 整在一起，旨在消除各类知识之间的界限，使学 生形成关于世界的整体性认识和全息观念，并养 成深刻理解和灵活运用知识综合解决现实问题的 能力的一种课程。
• 二、我国基础教育新课程结构的总体特征 • 1、均衡设置课程 • （1）按照全面发展的要求均衡设置课程 • （2）合理地设置各门课程或学习领域的比例 • （3）地方和学校具有一定弹性空间和调整权限 • （4）依据学生年龄心理特征设置不同的课程门类 • （5）按照九年一贯制的整体考虑设置课程 • 2、增强课程的选择性 • （1）国家、地方和学校分享课程的开发权利 • （2）课程结构框架具有一定的弹性空间 • （3）师生共同参与课程选择
• 6、预设课程与生成课程 • 预设课程与生成课程是按照课程的目标实在实施过程之外
还是在实施过程之内产生来划分的一对课程范畴。 • 预设课程是由教育者按照一定的目标在课程实施之前经过
精心设置的课程。预设课程的目标是先于活动的，教育者事 先根据社会的需要、学习者的发展水平和课程的具体内容来 确定目标，随后的经验选择和指导、评价都围绕这个预先设 定的目标展开。 • 生成课程是指课程内容未经预先设定，而是在学生的学习 和教师的指导过程中形成的一种课程形态。 • 预设课程与生成课程具有对立统一的关系。 • 预设课程体现教学的计划性和封闭性，重视知识学习的逻 辑和效率。生成课程体现教学的动态性和开放性，注重生命 体验的过程和质量； • 预设课程重视并追求显性的、结果性、共性和可预知的目标； 生成课程重视并追求的隐性、过程性、个性和不可预知的目 标； • 预设课程体现对文本的尊重；生成课程体现对学生的尊重。 从课堂教学角度看，既需要预设课程，也需要生成课程。
• 课程结构首先是一个价值问题，不同的学校有不同的课 程结构，不同的课程结构折射出不同的教育理念和育人追 求。
• 课程结构会为我们提供一个明确的坐标，为我们对自己 教学工作的“定位”产生积极作用。
第一部分 课程结构
•
一、 课程结构的内涵、组织、性质及呈现方式
• （一）课程结构的内涵及组织
• 课程结构就是课程类型、课程内容、具体科目等要素经过 有机整合所形成的形态。每一类要素组合方式和组合比例的 不同意味着将形成不同的课程结构。
• 4、国家课程、地方课程与校本课程 • 国家课程是指由国家统一组织开发并在全国范围内实施的
课程。国家课程有广义和狭义之分。广义上指的是国家有关 部门制定和颁布的各种课程政策，比如我国教育部制定、颁 布的课程管理与开发政策、课程方案，各类课程的比例和范 围，教材编写、审查和选用制度等；狭义上指的是，国家委 托有关部门或机构制定的基础教育的必修课程或称核心课程 的课程标准或大纲。无论广义的国家课程还是狭义的国家课 程，都集中体现了国家的意志，具有统一规定性和强制性的 特征。 • 地方课程是指由地方组织开发并在本地实施的课程。也有 广义和狭义之分。广义的地方课程既包括地方对本地的国家 课程的管理和实施，也包括地方自主开发的只在本地实施的 课程；而狭义的地方课程专指地方自主开发实施的课程，即 由地方根据国家教育方针、课程管理政策和课程计划，在关 注学生共同发展的同时，结合本地的优势和传统，充分利用 本地的课程资源，直接反映地方社会、经济、文化发展的需 求，自主开发并实施、管理的课程。在一般情况下，人们所 谈的地方课程都是狭义的地方课程。
第三部分 我国基础教育新课程结构的特征
• 一、我国基础教育的课程结构存在的问题 • 首先，课程类型单一，其次，课程结构失衡。这种单一
性的、比重失衡的课程类型、结构使得课程教学在注重发 挥一种或几种类型课程价值的同时，忽视或放弃了其他课 程类型对学生发展所具有的价值，从而直接影响了学生素 质的全面、和谐发展，制约了学生整体素质的提高。 • 《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“改变课程 结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，整 体设置九年一贯制的课程门类和课时比例，并设置综合课 程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的 均衡性、综合性和选择性。”