第一章什么是传播理论传播与人类生活息息相关，人类生活的任何学习研究都会涉及到这一课题，一些学者试传播为中心，而另一些人则是外围，但是它一直都存在。

任何试图解释或代表一个经验的都是一种理论，并了解发生了什么，每个人都是用理论来指导我们的想法和行为，他们仿造事件的模式，所以才知道发生了什么，吸引我们注意日常生活的重要方面，帮助我们解决什么事重要的什么不是，使我们能够预测接下来会发生什么，传播理论亦是如此。

传播理论是一个单一的理论，或者可以用来指明在关于传播的整个主要理论中发现的集体智慧。

关于什么才是适当的传播理论存在着很大的分歧传播的层次多年来关于传播领域如何自我形成是非常有趣的，无论好坏，一个非常强的模式已经发展到可以根据个人参与水平的不断提高来划分领域，随着一些变化，一般的模式有人际之间的、团体的、组织的和大众的传播。

人际传播处理人与人之间的传播，通常是面对面私人之间的设置。

团体传播是关于小的群体之间的人的相互作用，通常是决策的设置，它必然包括人际之间的相互作用，大部分的人际之间的传播理论也适用于团体层面。

组织传播发生在大的合作网络，它包括人际与团体传播的几乎所有方面，它包括的课题如结构、组织的功能、人际关系、沟通和组织的过程与组织文化。

最后，通常大众传播通过调解来处理公共传播，在大众传播过程中涉及许多方面的人际的、团体的和组织的传播。

核心传播理论你会遇到许多关于处理传播的特殊方面的理论。

一些理论则解释了传播所独有的层面。

反之，其他的理论则关注了所有传播所共有的常规概念和一般过程。

我们就可以传播的一般处理方法为核心传播理论。

核心理论是特别有意义的，因为它帮助我们在大体上理解了传播。

不论传播在什么时候发生，核心理论都为传播活动的过程提供了见解。

以下的列表列举了核心传播理论的典型要素。

第一，核心理论告诉了我们传播的发展。

第二，核心理论强调了意义的产生与诠释。

第三，核心理论讨论信息结构，亦即信息的元素的组成成分，包括语言、文字与非语文的文本。

最后，核心理论帮助我们理解制度的和社会的动力，或者权力和资源在社会上的分配方式，文化的产生方式和社会各部分之间的相互作用。

传播的过程：一个简单的直线模型为了明确当人们参与到传播行为的时候究竟发生了什么，我们首先按照以下顺序发生的六个具体阶段，来分析一下传播的过程：1.人们的传播行为开始于发送者，他决定传送一个由一组具体目的意义构成的信息。

2.发送者通过挑选接受者可能会理解的特定的词语和手势来对目信息进行编码。

3.然后信息被传送出去---以语言或书面的方式—从而跨越发送者和接收者之间的空间距离。

4.接收者，（也就是）信息传递的对象，注意并以具体的符号类型感知信息。

5.然后接收者通过自己对符号意义的理解建构对信息进行译码。

6.接收者对信息阐释的结果，会受到一些方面的影响。

也就是说，传播部分有效的。

这就是人类传播的直线模型。

很显然，这种模型大大简化了传播的过程。

然而，它的价值在于：它有助于我们理解每个阶段所表现的传播过程传播行为开始，经过各个阶段，然后停止，这个有点人造的方式，象是磁带录音机的播放和停止。

现实中，我们在参与周围人们的对话时是更复杂的。

大多面对面的人际交流在人们对信息编码和解码的同时互相影响，并且还留意来自其他人的各种暗示信号。

许多因素影响着这一传播过程。

已经说过的话对接下来要说的内容有重要的影响。

另外，每一方所建构的信息也受传送者和接收者之间关系的影响（朋友、老板-员工、父母-孩子等等）。

而且，社会文化背景和周围的物理环境也可以影响双方的意义建构（例如，在一个家庭聚会上和一个葬礼上的对话）。

尽管它有简单和有明显的局限性，简单直线模型还是很有用的，因为它分析了传播的过程，并把传播过程分为不同的阶段，使我们便于理解在每个阶段发生了什么。

同时，这些阶段也是所有复杂对话的核心。

也就是说，传播双方既是发送者也是接收者，他们同时编码，传送，译码；同时发送和接收信息。

换句话说，以上所列六个阶段扎根于相互传播的复杂性。

这样，简单直线模型简化了任务，使我们通过分别对各个阶段的仔细观察就可以精确地知道人们如何使用符号和意义约定来完成人类传播的行为的。

我们可以使用一个简单的传播行为来阐释直线模型的六个阶段，比如一个人说“hello”，另一个人回答说“hi”。

人们很少只用一个词来传送信息，但这个例子中却只使用了一个，但是不管是用一个符号还是由句法规则和语法规则连接起来的复杂的语言和非语言符号模型，原则是不变的。

因此我们可以使用一个词的对话来使事情保持在最简单的层级。

创新扩散理论罗杰斯解释创新推广的过程，取决于在引进技术创新过程中潜在的采纳者的不确定性行为的减少。

尽管新方法通常给用户提供一种解决日常问题的新颖的方式，但这种关于新方法是否能优于现有的方法的不确定性在采纳过程中造成了一个相当大的障碍。

为了应对这种不确定性，潜在的采用者的动机就是寻找更多的信息，尤其是从他们工作的同事那里寻找。

创新扩散理论是由六个主要部分组成：创新特点，个人用户特征，采用者随时间的分布，扩散网络，创新性和采用者类别，以及个人采用的过程。

可以说创新推广理论最受欢迎的六个组成部分是以创新自身的特点为中心的。

在分析了大量以前的创新推广研究之后，罗杰斯挑选出下列创新的五大特征，这些特征经常影响新技术的采用：相对优越性----一项创新优越于它所取代的旧观念的程度兼容性----一项创新与现有价值观、以往经验预期采用者的需求同存的程度复杂性----一项创新理解和运用的难度可观察性---创新结果能为他人看见的程度可实验性---一项创新在有限基础上可被实验的程度在信息系统的领域中，在其他人中，Moor和Benbasat在罗杰斯成果的基础上继续研究，并且把创新的特征扩大为七个。

七个创新特征中有三个是直接从罗杰斯那儿借用过来的：相对优越性、复杂性和可实验性。

第四个特征---易用性，和罗杰斯的复杂性紧密相关。

值得注意的是相对优越性和易用性都是主观的特征，因为它们根据个人观点的不同可以被看做是不同的。

摩尔和Benbasat衍生了另外三个特点。

罗杰斯将图像作为一个相对优势的内部组件,然而摩尔和Benbasat却发现它是一个独立的预测采用。

图像是创新的自我认知,而采用创新可能会提高个体在他的同伴或同事中的社会地位。

后两个特征,结果求证和知名度,是采用创新的有形结果和针对预期用户的能见度，这类用户通常在采用创新过程中将其看做是可视的。

然而, 摩尔和Benbasat提醒我们,事实上,这些定义是,“基于对创新本身,而不是实际使用的认知系统”,Fishbein和Ajzen一致同意、对一个事物的态度以及对和该事物有关的特定行为的态度常常可以有所不同。

第二章A部分早期的定义教育技术的定义有很多。

国家教育协会的技术发展项目提出了第一个定义：视听传播是教育理论与实践的一个分支，它主要研究对控制学习过程的信息进行设计和使用。

作为第一个正式的定义，这个定义背离了早期的媒体化的定义。

学第一次先于教作为重点呈现出来。

在相当长的一段时间里，这个定义作为正式的定义在这个领域中占主导地位。

直到1970年，也没有人给出新的正式的定义。

1970年，美国教育技术总统委员会提出了教育技术领域的两种定义：教育技术可定义为两种方式。

较为熟知的意义是，教育技术是通讯革命中诞生的媒体，用于以教育为目的，结合教师，课本和黑板。

第二种较不熟知的定义是教育技术是超越了任何特定的媒体或设备。

在这个意义上，教育技术是按照具体的目标，根据对人类学习和传播的研究，以及利用人力和非人力资源的结合，从而促使教学更有效的一种系统的设计、实施、评价学与教的整个过程的方法。

第一个定义似乎对教育技术作为媒体的重述，同时也表达了过去视听的概念，而第二个定义教育技术是一个过程，并引入了没有出现在以往的官方定义中的各种概念，如系统，目标与评价。

1972年，根据教育技术这个领域里的改变，作为视听教学部继承者的教育传播与技术协会，颁布了一个新的定义，定义这个领域为：教育技术是这样一个领域，它通过对所有学习资源的系统化鉴别、开发、组织和利用以及通过对这些过程的管理来利于人类学习（AECT，1972，p.36）。

5年后，在1977年，教育传播与技术协会颁布了另一个定义。

正如1972年详尽阐述的定义，1977年的定义更进一步表达了教育技术，它定义为：教育技术是一个复杂的、整合的过程，这个过程涉及人员、程序、思想、设备和组织，其目的在于分析遍及人类学习所有方面的问题和设计、实施、评价与管理对那些问题的解决方法（AECT，1977，p.1）。

1970年，Kenneth Silber 主持教育传播与技术协会的定义与术语委员会声称：教育技术是教育系统组成部分（信息，人，材料，设置，技术，环境）的发展（探索，设计，生产，评估，支持——补充，利用）和管理，这个管理是以解决教育的问题为目标的系统的学习的发展（组织，个人）。

关于“问题”的概念第一次的引入是在Silber的定义，而且是该定义的核心。

1971年，在提到教育技术时，MacKenzie和Eraut在这个领域中提出了新的概念：教育技术是系统的学习方法借以此使教育最终得以实现。

C部分AECT 05定义背后的假说教育技术的概念自这一领域诞生以来就一直处在不断演化（evolve）的过程当中，并且还将继续的演化着。

因而今日的概念只是一个暂时性的、瞬时的快照（snapshot）。

在今日的概念中，教育技术可以被定义为一个抽象的概念或者是一个实践领域。

首先，这一概念的定义表述如下：教育技术是指通过创设、使用与管理适切的与技术相关的过程和资源来促进学习，提升绩效的研究与伦理实践。

早在慎重考虑定义之前，委员会就讨论了这个定义必须达到的标准。

首先，它是一个一般性定义，是一个能为非专业人士所理解的定义，它不同于试图用技术的、精确的术语来描述一些现象科学定义。

不仅如此，它主要是一个约定定义，是用想象中的术语，而不是根据对一特定组群的人在实践中的实际工作的观察，来约定或规定概念的要素及其边界。

其次，与任何有用的定义一样，这一定义试图清晰地、准确地和明确地界定这一领域，说明它包括什么，不包括什么，什么是中心的，什么是边缘的。

第三，与过去AECT定义的努力的一个主要不同是，这个概念清楚地指出隐含在教育技术中的核心价值。

当技术被人们看作是一种价值的中性力量时，它的教育目的的运用就需要人们同时关注学习者和教育系统。

也就是说，除非人们试图提高学习者经验的质量，并且以一种对机构也有意义的方式运用它，不然接近教育的“技术性”就没有多大意义。

第四，这个定义并不是对AECT最近的定义的彻底否定，即：“教学技术是指为了促进学习，对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践”（Seels and Richey,1994）。