——《知困小札》之六：“文心和语感”
钱理群对“文心”概念的精辟阐释
在我的理解里，陈老师的“文心” 可以概括为三句话，并且是直接关系 着对语文教学的理解与实践的： “文从心出”——因此，在语文 教学中，不能将“文”作为语言知识 或文学、文化知识的例证，而不触及 “文”（语言文字，表达形式）中的 “心”（思维，思想，情感）；
2、古人日出而作，日入而息，大凡遇到或写到黄昏、夕阳、
斜晖、暮霭之类，都含有思念家庭、家乡、家园、家国的意
味。那么，如今唯独留着一座青冢，面朝着家邦远望，便是 何等的凄凉与哀绝！朔漠，是地域性名词；黄昏，也带有空 间性的概念，这样用词才正好相称，而不只是表示时间。当 然，杜甫的高明还在于使“黄昏”同时兼寓有时空的丰富性，
钱梦龙评《如是我读》
他是“用自己的心”在“读”， 在走近作者，走进文本，故每能于 诗文精妙处烛隐抉微，发人所未发， 尤能在被多少人解读过的“熟文” 中读出新意与创见。
在教学过程中，我极少用“是什么”、 “怎么样”、“为什么”之类的方式提问， 而是提倡让学生诉说感想体会，各自说出 从课文中读出了什么，哪里受启发，为何 受感动，怎样被说服，都要做到言必有据。 所谓“有据”，就是要结合课文语句来谈， 尽量通过文句的诵读与揣摩去唤起映现、 联想、想象等等心理体验，自然也包括必 要的认知与推理。
1、长妈妈曾经给我讲过一个故事： 2、长妈妈曾经讲给我一个故事听：
句1，只表示是“谁”在“给 我”“讲”； 句2，则侧重表现那是“讲给 我”“听”，有听故事的情景在其中，即 发现情景中有讲故事的人，也有听故事的 人。小时候的“我”听美女蛇故事，既带 着几分好奇，也带着几分惊恐。“当然睡 不着的”，正是“我”这个“听”故事的 人的惊恐心理的反应。
凉感，还是一个人饶有兴致地品味秋的情趣？
【例3】
● 我一清早起来就开门，拿小篮盛了一篮 豆，叫我们的阿毛坐在门槛上剥豆 去。……我叫阿毛，没有应，出去一看， 只见豆撒得一地，没有我们的阿毛了。 ●倘一看见两三岁的小孩子，她就说： “ 唉唉，我们的阿毛如果还在，也就有这 么 大了。”。 ● “祥林嫂，你们的阿毛如果还在，不是 也就有这么大了么？” （《祝福》）
——孙绍振
审美感受经常是朦胧而多义，但它同时又异常 细致而精确。这是不同于逻辑思维的另一种非语言所 能传述的心理感受的精确。在艺术作品中，经常可以
看到，一字之差，半拍之慢（快）、一笔之误，便有
天壤之别。正是审美感受这种复杂而精确的数学结构
使它不同于日常经验，把人从日常生活中似乎拉了出
来，以获得不同于现实习惯的新感受、新体验和新经 验。 ——李泽厚
“我们”与“你们”的残酷对立
● 1、祥林嫂的“我们”——从有一个能干活养家的男人到一个能传宗接
代的亲生骨肉，都失去了，这样她就失去了相依为命的唯一的亲人，势必将
更深地陷入孤苦一人的被压迫被凌辱的境地。 2、鲁迅把“我们”与“你们”提到了读者面前，分明是在警示：这里
是两个世界！一边是“无聊生者”，一边是“厌见者”。祥林嫂从自己贫穷
●开琼筵以坐花，飞羽觞以醉月。
如果考翻译，译成“在桃花丛中摆开丰盛的宴席，于月光下频频举杯痛饮而 陶醉。”可得满分。但诗味却品不到十足。不妨先品第二句的“飞羽觞”。单是 解读成频频举杯还不够，还当想象到推杯换盏，觥筹交错，才能传达出 “飞” 的状态。第一句的“琼筵”，也不光是形容佳肴丰盛，还有品色多样，如同珠玉 焕彩。最好得用上一个“美”字。
有景（黄昏时分）有物（家园家国）有情（依恋怨恨），再
加上一个“青”和一个“黄”的色彩相互映衬，表明埋骨异 邦，墓草犹青，心仍未死，思念家邦的游魂啊，夜夜都想着 归去，归去……，这里有多少让人联想想象的空间！
3、画图省识春风面，环珮空归月夜魂。
“省识”的“省”，当读 Xing（上声）。注 解为“曾经”，是转义。省，有反思、回想、自 省等等的意思，是对经历过的事情回头去看去想， 因此就包含有“曾经”的意思。这一句是否应做 这样的解读：王昭君曾经有可能通过画图让君王 认识自己的美貌，可是却被画工丑化而失去机会， 如今则徒有夜夜在月下以环珮鸣不平、诉哀怨了。
再说，“空归”是偏正词组，“省识”自然 也应该是。如果把“省”也等同于“识”，则成 了并列词组，与上一句失去谐整了。
【例6】
●大英帝国从海上来，又从海上去。
人教版《教师教学用书》“关于练习”所给的参考答案： 大英帝国从海上乘船登陆香港，开始了长达156年的殖 民统治；1997年7月1日凌晨，香港顺利回归祖国，参加仪式 的英国官员乘坐“不列颠尼亚”号离开了香港，消失在南海
内容人人可见，意蕴须 经一番努力才能找到，形式 对大多数人却是一个秘密。
——[德] 歌德
解密因何难？
数理化英语教师的解释，往往是现成的，全世界 公认的，而语文教师，却需要用自己的生命去作独 特的领悟、探索和发现。不能胜任这样任务的人， 有一种办法，就是蒙混，把人家的已知当作未知， 视其未知如不存在，反复在文本以外打游击，将人 所共知的、现成的、无需理解力的、没有生命的知 识反复唠叨，甚至人为地制造难点，自我迷惑，愚 弄学生。……按常理来说，这样的教师应该是少数， 但据我多年观察，现实情况恰恰相反。
迫被奴役的人们中，不断制造着隔膜与对立，使他们的灵魂不再相通。
【例4】
●阳春召我以烟景，大块假我以文章。
●试比较一下：召我 / 享我；假我 / 供我。 前者为动态，后者近于静态。一个“召”字， 好比要我停下匆匆的脚步，用拟人的口气向“我” 召唤：“慢些走啊，春光多么明媚，欣赏啊!” “假”更有一种意味：这一烂漫色彩的锦绣大 地，不是永远提供给你的，而是借给你的，你走 完了自己的一生，也就得还给它啦。难道还不应 该好好欣赏一下？一“召”一“假”，读来会让 人感觉情意绵绵，语重而心长。
其次，“醉月”是什么意境？仅仅是在月下醉饮吗？李白的《月下独酌》吟 道：“花间一壶酒，独酌无相亲，举杯邀明月，对影成三人。”这里的“醉月” 当是邀明月而共醉。既然已把月亮比做有情物，那么第一句的“坐花”是否也应
该想象成“与花坐在一起”呢？月呀，花呀，都像是亲朋好友一般，一起参加今 晚的聚会，此时自然景物就不仅仅是点缀夜宴的客体，而是共享天伦之乐的主体 了。 这样的境界是何等的超凡脱俗！所以从鉴赏的角度，两句诗最好翻成：
徘徊于朦胧、多义、细致、精确之间
我一直很没有自信，或者说很茫然， 关于自己解读的方法习惯，到底有哪些可 以总结的。我似乎只是跟着感觉走，虽然 真实，却太感性，当然，也许阅读的本质 就是感性的，但如果需要提供给别人尤其 是年轻教师做参考，从中加以分析归纳， 概括出理性的认识来，或许是必要的，这 恰是我的短处。 （2011.1.5致游容华）
摆开满是珍馐美食的丰盛宴席，与花共坐； 席上大家推杯换盏、觥筹交错，邀月同醉。
【例5】
1、一去紫台连朔漠，独留青冢向黄昏。 从语气深细揣摩。“一去”并不是一般说的“离开”， 而是“这一离开”或“一旦离开”，顺着这个语气下来，必 有一个“就”与之关联。从人物身世的角度，“连”字道出 的是一旦远离了宫廷，就得把一生与远在朔漠的异邦紧紧 “连”一起，再没有机会回归家园了，悲剧的意境就更显得 丰富。特别是，如果将它和后一句的“独”、“向”字再联 系互读，会更深感受到昭君此一去便终老边漠，埋骨穷荒， 仅留孤坟，纵然是墓草青青（“青青”象喻其思汉的心情依 旧），也依旧只能独对黄昏的凄凉与暗淡，可曾有人向她凭 吊？为她诉怨？这样诗绪再进一步继续延展开去，最后和颈 联“环佩空归月夜魂”的“空”相映照，其幽怨之深、感慨 之沉，整个画面就具有了浓重的悲情色调。
的茫茫夜幕中。这是现实的场景，也是一句概括性很强的话， 把香港百年历史的沧桑巨变凝聚其中，暗含着历史和现实的 对比。
文章短到只13个字，却给出了长达100多字答案， 无非“凝聚沧桑巨变”和“对比历史现实” 这样的 大话、空话，废话。
问疑与启发
1、只要说“大英帝国从此去了”不也是说明事件 结束了吗？为什么特别提到“来”？“从海上 来”，也是尽人皆知的事实，有说的必要吗？
的艺术奥秘――→掌握诗歌鉴赏的知识。
3、发现作者解说“木叶现象”的言语表达方式， 领悟文章严密的思路逻辑――→学会文章阅读。
侧重教“木叶”，还是教“说”？
内容就在形式之中
只注重思想而忽略训练，所获得的思 想必是浮光掠影。因为思想也就存在 语汇，字句，篇章，声调里。
——朱自清
不要抽出而讲之
——叶圣陶
文章阅读 语文阅读
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面对一般读者
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面对特殊读者
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用于传播信息
用于教会阅读
语文课程目标的经典性权威性表述
“把学习国文的目标
侧重在形式的讨究”
——叶圣陶
侧重“教什么”的三种选择
（以《说“木叶”》为例）
1、赏析作者在文中所列举的古诗写“木叶”的名
句――→鉴赏诗歌。
2、理解作者所解说的古代诗人创造“木叶”意象
2、“从海上去”和“又从海上去”仅一字之差， 有什么不同？
3、全文指称“英国”的凡15处，而这里的最后一 次却不称“英国”而称“大英帝国”，为什么？
我何曾刻意去研究总结过什么 教法？我的教法不过就是我的读法。
（《如是我读》自序）
我的阅读方法
以心契心 以文解文 以言传言
一、以心契心
“文心” 就是一种多情心和敏感心。 它除了表现为关切、同情、爱怜，还有 倾慕、渴望、追问、思考、探求等等。总 之，文心就是借助言语活动，通过听、说、 读、写表现对世界和自我的关怀的一种生 命情感，一种文化心态，或更流行地说， 是最本质的人文关怀。
语文教学文本解读及其要领
——《如是我读》的若干个案分析
陈日亮
2016.7.13
语文课程是一门学习 语言文字运用的综合性、 实践性课程。
（《义务教育语文课程标准》 2011）
○学习语言文字内容
↓
情感、态度、价值观（思想内容）