2009年第4期第34卷(总第163期) 浙江师范大学学报(社会科学版)JOURNAL OF Z HEJ I A NG NOR MAL UN I V ERSI TY(Social Sciences)No.4,2009General No.163Vol.34学校课程的社会学分析3钟晨音1,　俞　扬2(1.浙江师范大学教师教育学院,浙江金华321004;2.浙江纺织服装职业技术学院商学院,浙江宁波315211)摘　要:课程是一个使用广泛而又具有多重涵义的对象,而哲学、心理学、社会学则是人们研究课程的基本理论视角。

我国在20世纪90年代之前,课程的研究主要在哲学与心理学基础上进行,社会学视野中的研究相对比较薄弱。

随着基础教育课程改革的深入开展,对课程改革的争议此起彼伏,这与人们对学校课程的不同认识有关。

论文从社会学视角对课程的来源、课程的决定、课程的落实等问题进行了探讨,希望有助于大家重新省思自己对学校课程的看法,并建构出对学校课程更深层次的理解。

关键词:学校课程;课程内容;课程决定;课程落实;课程命运中图分类号:G451.1　文献标识码:A　文章编号:100125035(2009)0420080205 在中国的古代文献中,“课程”一词出现得很早。

唐朝孔颖达为《诗经・小雅・巧言》中的“奕奕寝庙,君子作之”句作疏:“教护课程,必君子监之,乃得依法制也。

”但其所谓的“课程”不足以表达近代“课程”所指称的事实。

[1]目前已有的课程定义繁多,而且每一种课程的定义都有其特定的社会背景与认识基础,但我们应该承认,学校课程是伴随着近代学校制度而发展完善起来的。

学校作为一个人为设定的社会机构,它不完全是为学生的发展而存在的,社会中占支配地位的阶级,总是要通过学校课程来维护自己的利益,从这点来看,完全中立价值的学校课程是不存在的。

早在1859年,斯宾塞提出的“何种知识最具价值”(W hat kno wledge is of most worth?)的疑问,被视为教育史上的最终疑问(questi on of questi ons)。

很多人认为,整个课程的研究史便是对此问题的反复思考而已。

然而,经过一百多年的努力,这个疑问至今依然未能得到具有共识的答案,却又引出另一个更为复杂的问题,那就是“谁的知识最具价值”(W hose knowledge is of most worth?)的疑问成了课程研究的另一主轴。

曾有学者将“何种知识最具价值”的疑问称为课程的“合理性”的问题,而“谁的知识最具价值”的疑问则称为课程的“合法性”的问题。

[2]383-384对于课程这两个终结性问题的思考与研究,我国在20世纪90年代之前,主要是在哲学与心理学的基础上进行,社会学视野中的研究相对比较缺乏。

本文将从课程内容的来源、课程的决定、课程的落实、课程的地位等方面,对学校课程进行社会学角度的探讨,希望能够使研究者注意到过去研究视野中所未曾注意的层面,并以此加深对学校课程本质的认识。

一、课程内容的来源:经过选择的社会核心文化在教育社会学视野中,学校课程说到底是一种制度文化,是社会向学校提供的一套“法定知识”。

[3]课程作为社会的一种特定的“制度文化”,从内涵来看,是对与课程相关的各种行动主体在课程领域中的社会行为模式、态度、价值观可能发生制约作用的各种规则和规范形态的总称。

它既包括各种“文字的、正式规定的”符号形态,也包083收稿日期:2009203215作者简介:钟晨音(1974-),男,浙江舟山人,浙江师范大学教师教育学院副教授;俞　扬(1984-),男,浙江临安人,浙江纺织服装职业技术学院商学院研究实习员。

括各种“非文字的、非正式规定的”的隐性形态。

其建设的最终目的是希望通过课程的制定、颁布、实施,引导学生的行为价值取向,并实现对其心理的内化。

由于学校课程是一种“法定知识”的价值定位,所以一般而言,课程的内容是由国家主流意识与社会需求的代言者———课程编写者来加以确定的,因此往往具有十分强烈的人为界定的痕迹。

在阶级社会中,政府和社会成员都有一个愿望,他们希望通过对社会文化的精心选择,为学校提供切当的“法定知识”,来实现社会与家长对孩子的期望。

按照林顿(Ral ph L int on)的说法,整个社会的文化可以分成三大部分,即普遍文化、特殊文化以及替代文化。

普遍的文化指的是任何一个社会的健全而成熟的成员所共同具有的理念、规范、价值、信仰、习惯以及受约束的情绪反应,这是一种对于世界观点的共同假设,这些假设使得社会的共同生活成为可能;特殊文化指的是在社会的共同理念之外,只由少数人所具有的文化。

这些文化虽然只由少数人所具有,却是与所有社会成员的生活息息相关,而且每个人都知道这些文化的功能。

基本上,特殊文化的产生,是社会知识与任务分工的结果,例如医生的文化;替代文化指的是某些个人的特质,这种特质只能与一些团体分享,而无法与整个社会分享。

普遍的文化加上特殊的文化就构成一个社会的核心文化。

[2]385由于学校课程内容的重要性,所以在对文化的选择上,首先考虑的是这种文化应有利于社会的稳定与发展。

而核心文化是社会生活的重要基石,有利于社会成员达成共识,因此作为合法的知识,学校课程的来源必然是社会的核心文化。

而且社会统治阶层为了使学校课程切实体现本阶层的价值取向,又要为相应的学生所接受,学校课程所要传递的核心文化,都是经过审慎选择和精心安排的。

人们也认识到,学生的文化来源并不只是局限于学校课程所呈现的社会核心文化,充斥在社会中的各种文化都可能有意或无意地对学生产生影响。

在学校课程的提供者看来,这些来自外部的文化有些是积极的、有些则是消极的。

为了保证学校课程中的社会核心文化传递的有效性,课程的开发者与执行者采取了各种策略。

有的根据社会发展与学生特点,不断地对学校课程所反映的核心文化进行调整,并加强社会核心文化的教学,希望通过学校课程内容的有效传递,抵制其他社会文化对学生的消极影响,这显然是一种“兵来将挡,水来土掩”的策略;有的则干脆采用了相互隔离的政策,以免让有争议的文化进入学校的课程中,引起学生的困扰。

虽然人们对以上种种策略的有效性有争议,但从中反应的认识与态度是一致的,那就是社会核心文化应成为学校课程的主要内容,有效地传递社会核心文化是课程制定者与执行者的重要任务。

二、课程的决定:社会权力的平衡与妥协虽然课程的来源并无多大的争议性,但是课程的决定过程却是充满冲突的,这是因为课程的背后存有许多社会利益。

从社会学角度看,国家及地方教育系统、学校等都会从自己利益的角度出发对课程决定实施不同的影响,以期望课程能体现自己的意愿。

当各方有共识时,课程决定过程会相当顺利;而当冲突产生时,课程决定实际就是国家、地方、学校在发展课程中的权力和控制力量的对比。

一般而言,在集权制下,课程决定权力相对集中,国家是课程发展的主体和决定力量,地方和学校几乎没有或只有很少的决策权。

课程发展主要是为“国家意志”服务,满足于“社会控制”的需要。

而在分权体制下,权力分配呈“放射状”态势,即参与课程决策的主体是多元化的,社会各种群体对课程决策都可能产生或大或小的影响,其文化利益和需求在课程中都有可能得到或多或少的反映。

[4]实际上,无论是集权制还是分权制,每种课程决策体系都有它的长处和短处。

课程决策权如果过分集中于国家教育行政部门,国家是课程发展的主体,甚至是惟一的决定力量,地方、学校没有任何的课程决定权,就容易忽视地方差异,无法满足不同地区、不同学校、不同教师和不同学生的不同需求。

而学校本位决策体系在响应学校和学生个别差异的同时,也带来了一些问题,最主要的表现就是因为不同学校的学生学习不同的课程,会使学生的学习水平变得参差不齐。

所以在我国新一轮的基础教育课程改革中,当我们力图18通过实行国家、地方和学校三级课程管理,开始尝试减低课程决定的集权程度,为教育松绑而努力时,有些国家的潮流却是在课程决定中趋向于更大程度的集中。

如美国政府就强调他们有法律的责任保证所有的学生都能接受一些基本的课程,并使学生能达到某种最低限度的水准。

为此,美国联邦政府制定了全国统一的学科标准。

1994年3月,克林顿政府还提请国会审议并通过了《目标2000教育法案》,该项法案的最大的特色便是美国联邦政府首次订定全国性教育标准,这些都表明美国政府正在加强对学校课程的直接控制。

而这种倾向在很多时候被我们忽视了,人们对这两种课程决定方式似乎有一种主观的偏爱。

比如,当我们谈到中央集权式的课程决定体制时,常用的词语便是“由上而下”、“集权控制”,这些词语大都带有一些贬义的意味,而在描述分权式的学校本位的课程决定时,通常用的是“以学校为本位”、“参与式”、“民主式”等带有褒义的词汇。

也许有人会认为我们过于敏感了,但这种描述背后所带的一种价值倾向应引起我们的重视,我们必须辩证地看待两种课程决定体系,否则必然会矫枉过正。

从现在很多国家课程决定体制的发展趋势可以得出,大多数国家已经认识到课程应该是一个“公众议题”,学校课程的决定不可以由封闭的某一组织或个人来加以控制,政府、课程专家、学校领导、教师、学生、社区人士都有权对课程进行诠释、质疑、争论和批判。

课程决定应该是在学校层次、地方层次和国家层次的相互关联的网络中,不断地建构和再建构而成。

各功能团体的代表、家长、教师、学生及政府的代表,在对话中分享和协商各自对课程的看法,并通过持续性的对话和讨论达成共识。

只有经过这样的协商,使各个层面的课程决定权力之间达到一种平衡与妥协的态势,各个层面的相关利益才可能得到相应的保障,相关人员的课程的主体意识和参与热情才能被激发起来,他们才会主动去解决课程改革中的各种问题,形成课程发展的合力。

三、课程的落实:一种社会协商的适应过程课程的落实这一命题的内涵是:作为法定知识的学校课程到底能在多大程度上进入课堂教学的实际过程并被学生内化为其文化的有机成分。

[5]在这一问题上,以往的观点偏重于忠实观,其基本假定认为:课程知识是教室外的代表社会主流文化的专家创造的,这些专家引导课程改革。

教师的任务是将发展出的课程加以实施,教师与学生是课程改革消极的接受者,只要依据专家的指示,革新就能成功。

事实上课程落实不是由研究者到发展者而至教师,最后到学生的直接的简单移植过程,不同的教师对正式课程会有各种理解和解释,教师不可能完全忠实地执行法定知识的课程内容,教师领会的课程与正式的课程之间必然会有一定的距离。

课程改革的最终发生地是在学校,[6]在课程教学实施过程中,学校或教师总是以适合他们的方式来实施课程,并根据学生的反应不断地进行调整,所以课程的落实是由教师和学生共同参与教育实践的结果,教师与学生的经验课程也应成为课程的重要组成部分。