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经济学方法论3—几个经验问题

§1 教育与所得，教育与增长
正如维利斯（1986）所指出的，最优人力资本模型尚难确定， 人们并不知道生命周期中收入函数形式，而且许多相关概念 （例如人力资本）无法计量（或者说可以被计量吗？）。他还 进一步说明了假设条件被简化的程度，比如用数据表示均衡结 果，个人能够预测自己受教育的收益等等。
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三、几个经验问题
主要内容
§1 作为理论检验的经验研究工作 ——教育与所得，教育与增长 §2 作为预测基础的经验研究工作 ——预测金融危机 §3 作为制度安排基础的经验研究工作 ——独立的中央银行
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§1 教育与所得，教育与增长
布林代尔（1976）认为，放宽米恩斯人力资本理论中的严格 假定，米恩斯方程也可以得出不同的结果。 布林代尔通过对米恩斯函数式的一系列假定进行检验，发现 这些假定受到经验资料数据的挑战。 例如：米恩斯假定工作经历的年限与教育互相包含，因此， 工作经历年限可以用学校教育加5去减年龄而得到。但是， 布林代尔指出，这种方式对女性来说，并没有得出令人满意 的经验检验结果，因为，女性可能一边工作，一边接受教育， 而且有几年因抚养子女而不能承担有偿劳动或接受教育。 他主张，“对于方程形式的选择，应当基于经验而不是基于 纯理论”。
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§1 教育与所得，教育与增长
假定人力资本理论的解释是正确的，那么，对米恩斯方程做统 计分析就可以得出教育的内在收益率。 格瑞里奇斯（1977）通过对收入函数的估价，提出了一系列问 题，其中包括如何解释估计的相关系数问题。在多大程度上， 我们能够用估计函数去定义基本的偶然相关性呢？ 维利斯从广泛的理论创新和计量经济学的变化中得到一种较好 的指标，并把它强加于收入理论与收入数据之间的关系。 但是，我们仍然不能相信他们所说的人力资本理论，也就是说， 用简化的形式表述模型结构存在着很大的问题。
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§1 教育与所得，教育与增长
我们将通过两种相关的理论，来讨论一下理论的经验检验问 题： 1、一种理论是在微观层面上评估教育对收入的影响 2、另一种理论是在宏观层面上，以内生增长理论为基础， 评估教育对增长的影响
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§1 教育与所得，教育与增长
为了弄清楚劳动力市场各个组成部分的特点，近来关于收入 与教育关系问题研究的大量文献却不再采用总体分析方法。 尤其是，最近关于工作满足程度的研究对人力资本模型的假 定前提条件提出了质疑，这个前提条件是工作的效用源自于 收入（即因为收入，工作才对劳动者有效用）（奥斯瓦尔德， 1997）。 如果工作满意度也构成了一个重要因素，那么，我们在对教 育计划行为进行分析时就必须考虑教育与工作满足度之间的 关系。真实的因果关系我们还不得而知。
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经济教育与所得，教育与增长
尽管布林代尔考虑了人力资本理论框架中的不同公式，但是， 事实上，收入方程仍然可以用一系列结构模型加以解释，也就 是说，具有解释力的模型是广泛的。 例如：另外有一种理论尤其强调劳动力市场的不同构成，它把 劳动力市场区分为第一层次的市场与第二层次的市场，在前一 类市场中劳动者获得佣金，而在后一类市场中他们并非获得佣 金。（高登，爱德华，瑞奇，1982） 市场不同组成部分在有关文献的分析中也根据性别与种族加以 划分。 根据这种理论，教育对收入的影响受劳动力市场中相应构成部 分传统的收入决定。
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§1 教育与所得，教育与增长
ln y 0 1s 2 x 3 x
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其中：y表示年收入；s表示受教育年限；x表示就业经验； 上述函数在经验检验中获得了极大成功，当然，在很大程度上， 收入同受教育年限与劳动者的从业经验具有密切的关系。 维利斯欲探寻人力资本理论之所以能够取得成功的理论基础。 S是个人作出决策的变量；受教育而丧失期间的收入构成教育 的机会成本，受教育又意味着可以获得较高的收入增长率，二 者存在着某种替代关系，因此，教育的内在收益率影响着个人 的决策，决定着个人对s的选择。
§1 教育与所得，教育与增长
对于经济问题有很多不同的理论分析 方法，计量经济学的目的之一就是检 验理论在多大程度上吻合可以观察到 的变量值。 关于经验问题和对经验资料进行筛选 的问题 在理论层面上，理论观点能够相互区 别，但由于找不到对应的经验数据， 而在经验层面上难以把各种理论观点 的好坏加以区分
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§1 教育与所得，教育与增长
这样，最优化行为理论可以被用来说明教育最优化水平和教 育中的均衡关系，通过这种均衡关系，一方面，收入受教育 影响的函数关系可以得到说明；另一方面，收入受从业经验 而非教育决定的问题也可以得到说明。 可是，要直接计算出一种合理的结果并从中得出上述结论， 几乎是不可行的。 因此，为了检验人力资本理论，维利斯（1986）提出把收入 函数的简化形式作为研究的起点。这种理念来源于米恩斯富 有开拓性的著作，这里，收入被看成是一个人一生中受教育 年限和就业年限的函数。
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§1 教育与所得，教育与增长
新古典的内生增长理论的政策意义在于它表明了劳动生产力可 以因政策安排而发生变化。 尽管在长期内所有经济体都能够使技术变化成为可能（因此， 在所有经济学家看来，由于技术变化的全球化，可望经济增长 率趋同），但是，这不能否认不同经济体之间存在着增长率的 差异。 根据内生增长理论，劳动生产力增长的原因要么是“边学边 干”；要么，通过就业外的教育来提高劳动生产力。
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§1 教育与所得，教育与增长
经验资料的对应性问题是一个很宽泛的问题 ——实际生活中，概念难以测度 ——纯理论概念难以测度 ——现实中能否找到与一般均衡状态相对应的东西？
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解决上述问题的办法常常是将理论用简化的形式陈述出来(把联立方 程系统简化为一个方程的结果) 在微观经济学中，这就意味着不追求理性决策行为中每一个组成部 分与经验对应的检验，而仅仅检验按照理论所设定的决策过程的最 终结果。 在宏观经济学中，对总量而不是对个体的关注是宏观经济学的分析 起点。这就要求用联立方程系统来反映经济中的不同部门，这里有 消费函数、投资函数等。它们形成了宏观模型结构中的各个部分。 尽管如此，经验检验也仅仅是基于国民收入的规定性，是对联立方 程系统的简化形式的检验。 由于微观经济学中存在着未解决的问题，尽管经验资料与方程简化 形式相符，但我们也不可能从基础模型中做出更多的推断。
上述式中总收入（Y）是劳动（L）与资本（K）的函数，A(t) 表示不断改进的技术对总收入的影响，t表示时间。
Y A(t ) F ( K , L)
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§1 教育与所得，教育与增长
假定人口增长（劳动力供给的增长）与技术水平不变，那么， 收入的增长只能决定于资本量的增长。这个理论通过对相关 系数的估计，很容易得到经验检验，并可以通过经验检验看 到它与实际增长率的吻合程度。 研究表明，技术水平是一个重要因素（也就是说劳动与资本 要素并不能完全说明增长率），并关注了技术变化是增长的 外部发动机。 理论界的研究正在发生变化，不仅试图将一般技术变化（也 就是，作为独立于资本与劳动的一个要素）内生化，而且试 图将对劳动生产力产生贡献的其他因素也都内生化。 然而，内生变量之间建立直接的因果关系是相当困难的。一 个外生变量，如技术变化，只是人们把它作为外在变量的分 类并视其为变化的外部原因而已。
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§1 教育与所得，教育与增长
围绕教育提供了劳动生产率增长因素，提高了经济增长或提高 了把技术运用于生产过程的能力等思想，一系列数学模型被建 立起来。目的在于根据可能产生的最高水平的经济增长率，确 定教育支出的最佳水平，这些模型无不需要首先做一系列假定。 例如，卢卡斯（1988）的人力资本模型把教育看作一项投资决 策，类似于个人进行的资本投资。受教育时间意味着期间不能 就业。在每一个受教育层次上，教育所能产生的劳动生产力都 相同。这样，决策依据是时间偏好与风险规避的相关系数。然 而，这些因素在总量上无法确定，因此，在实际运用过程中， 仅仅强调简化方程式中劳动力变量的相关系数。

§1 教育与所得，教育与增长
（一）教育与所得（收入） 人力资本理论认为，个人对自己受教育程度的决定取决于受 教育期间发生费用与受教育而导致收入增长的比较评价，也 就是说，运用的是一种现值计算法。 这里采用的是长期竞争性均衡范式，在每一个受教育水平下 劳动者的供给与需求都是相等的，且没有任何一个劳动者愿 意改变其受教育水平。 对于每一个劳动者来说，在这种均衡状态下，受教育的现值 通过收入来表示，且等于不接受教育而做出其他选择所能获 得的收入现值。 受教育的现值也可以通过一定的利率形式表示。
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§1 教育与所得，教育与增长
“对标准货币需求方程的各种不同的理解和转换几乎让人 们感到这是一个被数据库霸占了的领域，特别专业化的结 构模式被用于去发现一个稳定的货币需求函数以支持理论。 尽管这种做法显得生硬，但也告诉人们，由于近几十年金 融创新不断发展，欲寻求一个稳定的货币需求函数是极其 困难的”。 ——汉达（Handa，2000）
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（二）教育与增长