摘要：教育学是以教育现象为研究对象的科学。

教育、教学、课程、教学过程等是教育学的基本范畴。

本文试图采用形式逻辑与辩证逻辑相结合的方法，分析这些基本范畴的内涵和相互之间的本质联系，构建教育现象解剖学──理论教育学的基本框架。

关键词：教育学;研究方法;教育;教学;课程;教学过程顾明远先生指出：“什么是教育科学的基本范畴，它的科学定义是什么，至今很少有人论述过。

教育学中许多概念是描述性的，具有很大的不确定性。

例如什么叫教育?不同的教科书有不同的解释：什么是教育的本质，至今也没有弄得很清楚。

可以这样说，教育的概念还没有从复杂的社会现象中抽象出来。

”[1]这里存在两个方面的突出问题：一是教育学的概念本身界定分歧严重，二是范畴之间的逻辑关系模糊。

两个问题实质是一个问题：教育学的理论体系大夏没有建立起来。

下面试从教育学基本范畴内涵和逻辑关系两个方面，探讨教育学理论体系的逻辑构架。

一、教育范畴，教育问题的起点和实质辩证逻辑认为，作为理论逻辑起点的范畴是历史上最早产生的，也是最本质的范畴。

形式逻辑的起点范畴往往是不证自明的前提。

二者相同的地方就是作为起点范畴都是包含内容最简单，却是内涵最深刻的范畴。

在教育学中教育就是这样一个范畴。

教育与人类是一同产生的。

教育起源于正在进化中的人类个体间所进行的生存经验和技能的传授与模仿，这一点郝森林在《“劳动”“人”“教育的起源”——辨析与探新》中作了比较充分的说明[2]，桑新民先生在《当代教育哲学》中，也证明了这一点。

他指出：“……要使人类社会延续和发展下去，就必须在生物遗传和物质传递之外，寻找一种超生物的遗传方式，以便后代能够在较短时间内获得和掌握其祖先在漫长的进化过程中所积累的超生物的经验（包括在社会中生存和制造使用工具等经验），在这一超生物的遗传过程中，婴儿要重演生物个体向真正人的转化过程。

重演主要包含两个方面内容，一方面通过掌握人类的生活方式，符号系统、行为规范而成为社会的人；另一方面通过掌握使用和创造工具的知识和技能将前人留下的，外在于他的工具等生产资料，转变成自己超生物的肢体，从而成为能够在劳动中改造自然的真正的人。

……这种人类特有的超生物的遗传方式就是教育。

”[3]因此，什么是教育？教育就是人自身的精神和与之相关的文明的再生产。

人类的存在和延续依靠人自身的再生产。

人自身再生产包括两个方面：一方面是人自身肉体的再生产,另一个方面是人自身精神和与之相关的文明的再生产。

人自身肉体的再生产是生物学等学科研究的问题，而人自身的精神和与之相关的文明的再生产就是教育。

精神就是人之成为人的主体意识和思维，文明就是构成当时代人所必须的知识、道德法律意识和技能。

人的肉体再生产形成人的物质体，但是单纯的人的物质体并不构成人。

人作为人更重要的是必须具备人所需要的精神和与之相关的文明。

“从个体的角度看，个体从父辈那里除了获得机体的自然性的继承外，还必须有社会性的继承，没有这种‘继承’，软弱的新生儿就不可能投入到他出生以前就存在的社会生活中去。

”[4]完成上述传递与继承的任务，以实现人类生存和社会发展的连续性，就是人类的教育活动。

教育就是人的精神和与之适应文明的再生产，这种再生产活动的具体形式就是传递信息和技能的交往活动。

叶澜先生说:“人类的教育活动起源与交往，在一定意义上，教育是人类的一种特殊的交往活动。

这实际上已经说明了教育是什么，教育是实现人类社会本质继承的交往活动。

”[5]人类的交往实践并不都是教育活动。

人们交往实践与人类精神和文明的关系，存在两个方面。

一个方面是从个别到一般：在实践中，参入实践的个体形成对事物的感觉、感受、体验、经验，形成个体的认识。

个体认识是不稳定和不能保留的，必须通过交往过程，转变成群体或社会的共同认识。

美国人类学家爱尔伍德正确的认为，当个体成功时，就将成功的观念或模式传授给周围的人。

当这一成果为社会群体所掌握，才能构成文化，成为文化的一个组织部分。

[6]从这个方面看，社会交往实践是一种认识活动，人们的生产、科学研究和社会实践等大部分活动都属于这个范围。

另一方面是人类的教育交往活动：在生产等实践中，人们形成了共同的经验和认识，在这个基础上的，将人类的共识、经验、文化等文明转变成个人的经验、认识和体会，形成个人的知识、能力和灵魂，特别是形成新的社会成员的知识、能力和灵魂。

这种由一般又返回到个别的交往，使人类个体脱离动物，进入社会而成为人类的一员的交往活动就是教育。

[7]教育是人的精神和与之相适应文明的再生产过程，是使人类的精神、文化和文明得以积累、继承和发展的过程。

教育现象在形式上是一种交往活动，这种交往活动与人们的认识实践有两个方面的显著区别：从人们的认识实践来看，是个别人在实践中形成了新的认识，然后将这种认识在交往中形成共同的认识，是由个别上升到人类共同的一般认识的过程。

教育是将这些人类共同的或一般的认识通过交往转变成个人的认识，使新个体接受共同精神文化的过程。

从人们的认识实践来看，人们的交往活动或交往关系是平面的关系，或者说是以同时的相互交往为主。

而教育交往主要是一种纵向的交往关系，是历史的文化和文明继承的交往关系。

二、作为教育范畴核心内容的教学教学是教育现象的核心问题。

“教育的基本矛盾是教与学，这对矛盾构成‘教育’这一事物最初的和最基本的矛盾运动关系。

教与学的关系是教育的基本活动形式……。

”[8]教学作为教育现象的核心问题，普遍存在于各种类型的教育现象中，而专门的学校教学是各种教学活动的集中体现。

什么是教学？教学是以传授知识技能为目的的主体之间的，包含心理、情感、思维等活动的复杂的交往行为，是人们之间以传授知识和技能，培养素质为目的的一种特殊交往活动，是教师教的活动与学生学的活动的统一[9]。

教是从事教育者代表社会进行知识技能的传授，实现社会的知识和文明的传承。

教是一种特殊的实践，是以传承文明、培养人为目的的行为。

早期的教完全融合在生产和生活实践中。

社会的发展，教从社会生产中分化出来，并分化出专门的从事教的人，即教师。

教具体表现是一种包含思想、语言、情感、权威、行动的行为。

教的实质是根据对象的特点，将人类共同的知识、技能等一般的僵化东西的激活为活生生的东西，转变成对象的知识能力素质，形成新的社会主体。

学主要是社会新生的个体为了获得作为社会成员必须的知识、技能和文化，而接受人类的知识、技能和文明的行为。

“人类的学习活动同人类的物质生产活动一样，都属于人类最基本的社会实践活动……人的生产能力决不是依靠生物遗传所获得的本能，而是在后天习得的，正是依靠这种广义的学习活动，人类个体和社会才能世代相传，也才有可能继承前人的成果，以越来越快的速度向前发展。

”[10]学的过程就是人在成长过程中接受社会影响和继承前人文明成果的过程，具体表现为思想、语言、情感、经验成长和成熟的过程。

在教与学对立中，教师是教学交往活动的主导。

因为教师在教学活动中居于特殊的地位：教师在人格上是作为社会的代表；在教学的内容上，是教师所教授的知识是作为人类共同的实践成果的代表；从血缘关系的痕迹来看，教师是代替了学生的父辈完成教学工作，是父辈的代表；在现代阶级社会中，教师还是居于统治地位的社会意识形态的代表。

“教师……像一个聚光镜一般，把外部环境和教育对学生提出的要求和条件，集中起来发挥影响；而学生这方面……吸收来自外部的影响，主要来自教师的影响。

”[11]学生是教学交往活动中的主体。

首先，学生的知识能力和整个智力的发育，在正常的社会条件下，就如同人的身体发育一样，接近于是一个自然成熟的过程。

只要这个学生是在正常的社会环境中，学生通过一般的交往也可以完成社会成员所必须的最基本社会知识的学习。

其次，教师的教学行为归根到底是要学生完成特定的知识能力或思维的构建，形成知识能力素质，而这个构建过程在于学生，教师无论如何也不能代替学生完成这一过程。

再次，教师的教学行为最终总是要归结为学生的学习行为，不论是机械学习、发现学习、研究学习等等，都表现在学生的心理、思想和行为的改变。

最后，学生的学是教学活动的动力的源泉，教师教的动力根本在于学。

教与学这对矛盾的特殊性在于，教作为主导是一种间接的主导。

教并不能完成教学的主要任务──形成新的主体，只是对新主体的形成起影响和帮助作用。

学作为主体，并不是成熟的社会主体，是成长中的主体。

学生具备了成为社会主体的潜力，但是还需要成长，需要教师提供成长蓝图、提供脚手架支撑。

教所主导的对象是成长中的主体，学作为主体所面对的是现存的但未知的社会与自然客体，双方的相互作用结果，使现存的客体为主体所掌握，主体成熟地独立面对客体。

所以，在教学交往中，间接主导和成长中的主体的结合，构成人类特有的教育现象。

[12]教与学矛盾的根源来自于人类知识（共同的经验、知识、技能、艺术等）结构和特征。

人类任何真正的知识（活的、能动的），都是一般与个别的统一、理性的概念与感性的经验和体验统一。

单纯的理性的概念、艺术、经验等，离开了感性的经验、体验、感觉，只能是知识的僵尸，只能是不可能被人们理解和接受的“不可捉摸的纯粹抽象的公式”[13]。

这样的知识不可能有任何用处。

只有赋予这些抽象的一般的知识、经验、艺术以感性的个别的生动的体验，才能将这些僵化的知识激活。

[14]而教和学的过程就是将这些人类一般的知识激活的过程。

钟启泉先生说得好，“无论什么文本，倘若不联系读者自身既有知识和经验，就不可能创造意义”，而学习就是意义创造过程。

[15]杜威指出：“教学需要各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验，”“这原来的经验”指“它被抽象出来的原来的经验”，“并变为直接的和个人的经验”。

[16]所以，教的任务，就是将一般的知识在交往中告诉学生，并采取语言描述、解释和引导实践、情感交流、启发联系等方式激活一般知识。

学就是将“符号表示的观念，以非任意的方式和在实质上，而不是字面上同学习者已经知道的内容联系在一起”[1]，形成活生生的具体的知识。

综上所述，教学的本质是实现人类一般的共同的社会知识、情感、意志等，向新出生的社会成员转换，形成新的社会个体。

是将一般的已经凝固的知识、共同的社会意识，转换成为鲜活的个体意识。

教学的基础是新生个体的生物生长，教学的表现形式是人们之间的特殊交往，教学的价值目标是实现人类知识文明的传承，精神文明的再生产。

三、作为教与学矛盾中介的课程范畴从辩证逻辑来理解，课程是教与学的中介环节，是联结教与学矛盾双方，实现将社会要求、一般知识转换为个体的知识、能力、人格素养的桥梁。

从这个意义上我们可以将课程定义为：课程是经过选择的人类社会一般知识与技能和将这些知识技能转变为人类个体的知识、能力和人格素养的程序。

课程是客观的。

主要是指课程内容的客观性和课程的设计要符合社会客观需要，这种要求不随人的意志而转移。