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3、 学习过程 有机体在达到目的的过程中， 有机体在达到目的的过程中，根据预期进 行尝试，不断对周围环境进行认知， 行尝试，不断对周围环境进行认知，形成 目标—对象 手段” 对象—手段 “目标—对象—手段”三者联系在一起的 认知结构，即形成了整体的认知地图。 认知结构，即形成了整体的认知地图。 强调预期在学习中的作用。 强调预期在学习中的作用。预期的证 是一种内在的强化。 实 是一种内在的强化。
（一）学习的信息加工模式
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（二）学习的八个阶段
课堂教学阶段的划分
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二、学习的条件
内部条件：学习前已有的知识和能力 外部条件：学习的环境
如何安排教学内 容，如何传递给 学生， 学生，如何给予 反馈等。 反馈等。
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★ 不同学习类型所需的内外条件
► 五类学习结果（P116） ► 五种学习类型所需的内外学习条件（P176）
1、实质 新知识和学习者认知结构中已有的有关观念建立实质性 的、非任意的联系。 2、标准 A、新旧知识的实质性联系 “惰性知识” B、新旧知识的非任意的联系（逻辑性联系） ► 和机械学习的比较
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（二）条件
1、外部条件 材料本身具有逻辑意义 2、内部条件 有意义学习的心向 已有的认知结构中有与新知识相联系的适当知识 积极主动地使新旧知识相互作用
★ 学习层级说
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6
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（二）格式塔学习理论的观点
1、学习的本质 、 学习就是知觉的重新组织 强调：知识经验的整体性和知觉经验的组织作用 组织定律：
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2、学习的过程 、 学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的。 学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的。 韦特墨在《创造性思维》 韦特墨在《创造性思维》中举了一个例子来说明
第二节
认知结构学习理论
一、认知表征理论
► 认知生长是形成表征系统的过程。 ► 表征系统： 动作性表征 映像性表征 符号性表征 ► 对教师而言，其认知发展理论的重要之处在于：动作和视觉 的再现表象，对在课堂中研究新东西时是十分有效的。
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二、认知结构理论
► 编码系统／认知结构 ► 学习是类别及其编码系统的形成或改变，即认知结构的形成或改变。 ► 学科的学习过程 “学生是积极的信息加工者”
接受学习和发现学习的比较
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（二）讲授教学的原则和技术
1、原则 A、逐渐分化原则 先是最一般、包摄性最广的概念，然后根据具体细节对 它们逐渐加以分化。 B、整合协调原则 B 指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。 C、序列组织原则 D、巩固原则
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2、技术使用：设计先行组织者 ► 先行组织者：先于某种学习任务本身呈现的引导性学习材料， 用以帮助学生更有效地同化、理解新的学习内容。 ► 使用的目的： (1)为新知识的学习提供可利用的固定点 (2)说明新旧知识之间的本质区别，增强新旧知识之间的可 辨别性。
第六章 认知学习理论
早期的认知学习理论 布鲁纳的发现学习理论 奥苏贝尔的同化学习理论 加涅的信息加工学习理论
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第一节
早期的认知学习理论
一、格式塔的学习理论
► 重视知觉重组和问题解决的过程。 ► 苛勒的顿悟实验
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韦特海默
苛勒
考夫卡
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（一） 代表人物与实验
韦特海默
苛勒
5
考夫卡
黑猩猩学习实验（ 黑猩猩学习实验（1914--1920） ）
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► 符号学习理论 • 学习是有目的的行为；（预期） • 学习是对“符号－完形”的认知 “认知地图” • 将S－R改为S－O－R，O是中介变量；
不是引起行为的基本原因，却是引起一定反应的关键；
► 潜伏学习：无强化条件下进行的学习。
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1、学习实质 学习不是简单的S R的联结，而是S O R的过程， 学习不是简单的S—R的联结，而是S—O—R的过程，结果 形成“认知地图”。（O代表有机体的内部变化） 形成“认知地图”。（O代表有机体的内部变化） 2、学习结果 不是在强化条件下形成刺激反应的联结， 不是在强化条件下形成刺激反应的联结，而是形成情境 认知地图” 它是对局部环境的综合表象， 的“认知地图”，它是对局部环境的综合表象，是情境整 体的领悟。 体的领悟。 强化并非是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。 强化并非是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。 提出了潜伏学习的概念。 提出了潜伏学习的概念。
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（三）类型
1、表征学习 学习单个或一组符号的意义 2、概念学习 掌握同类事物的共同的关键特征 3、命题学习 非概括性命题 概括性陈述
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Байду номын сангаас
二、认知同化过程
（奥苏贝尔认为，同化是意义学习的心理机制）
（一）同化理论的核心
学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念。
“固定点”
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（二）三种同化方式
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三、学习和教学的基本原则
（一）知识结构的重要性
► 学习结构即学习事物是如何相互关联的。 ► 学科结构及其掌握的必要性
（二）学习的准备性
“任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人”
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（三）直觉思维的价值
直觉思维和预感的训练 鼓励“猜想”
（四）学习动机的重要性
• 学生学习的主动性 • 要使学生对所学东西有兴趣
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三、接受学习
（P178 即：由教师引导学生接受事物意义的学习，学习的主要内容基本上 是以定论的形式传授给学生的，是概念的同化过程，是课堂学习的主要 形式。）
（一）讲授教学的性质
1、内涵 以有组织、有意义的方式将知识讲授给学生，主要适用于有意义的 言语学习。
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2、特点 师生间的相互作用 大量利用例证 演绎形式进行 有序列的
1、下位学习（类属学习） ► 即：新学习的内容从属于学生认知结构中已有的、包摄性较广的概念。 ► 派生的下位 相关的下位
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2、上位学习 ► 当学生学习一种包摄性较广，可以把一系列原有概念从 属于其下的新命题时，新学习的内容便与学生认知结构中 已有概念产生了一种上位关系。
► 实际教学中，唤起已有的有关概念外，还需提供学生不
“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理 的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。弄清了这一 点后，进行相应的教学。” －奥苏贝尔《教育心理学：一种认知观》
这条原理是奥苏 贝尔整个理论体 系的核心
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意义学习和机械学习 接受学习和发现学习
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一、有意义学习
（一）实质和标准
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四、发现学习
► 所谓发现学习，指不直接呈现学习任务，而只呈现有关线索，使学习者 经历发现的过程，自己得出结论。 ► 教育工作者的任务（P164）
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► 发现学习的作用 提高智能的潜力 使外部奖赏向内部动机转移 学会“发现”的方法 帮助信息的保持和检索。
五、评价（P165）
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第三节 认知同化学习理论（奥苏贝尔）
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二、托尔曼的符号学习理论
（一）托尔曼的经典实验
1、位置学习实验
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2、潜伏学习实验 、 研究白鼠走迷津过程中食物对学习的作用 三组白鼠 A、达到目的地给予食物强化 、 B、始终没有食物强化 、 C、前10天没有强化物，第11天开始有强化物。 、 天没有强化物， 天开始有强化物。 天没有强化物 天开始有强化物 结果：如图所示。 结果：如图所示。
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► “组织者” • 陈述性组织者
作用在于为新知识提供最适当的类属者（即适当的起固定作用的旧知识， 提高有关旧知识的可利用性）
• 比较性组织者
作用在于比较新材料与已有认知结构中相类似的材料，从而增强似是而非 的新旧知识间的可辨别性。
四、评价
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第四节
学习的信息加工理论（加涅）
一、学习的信息加工过程
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简短评价
贡献 把认知观点引入联结理论，改变了学习联结派将 学习看成是盲目的、机械的观点。 重视学习的中介变量，强调学习的认知性和目的 性。 创造性地设计了各种严密的实验，其研究范式对 现代认知心理学的诞生起到了先行作用。
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局限 没有完整的理论体系。 忽视了人类学习与动物学习的本质差异。
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曾了解的事例，以便使其更好的掌握该命题。
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3、组合学习 当学生有意义地学习与认知结构中已有概念既不产生 下位关系，又不产生上位关系的新命题时，就产生了组合 意义。
（在组合学习中，新概念A是与已有概念B、C、D相联系的，但A
并不比B、C、D包摄性更广些，或更具体些。在这种情况下，新概念A 具备某些与这些已有概念共同的关键属性。）