(2)比较：
Ａ、人性改造Байду номын сангаас的教育本质观
a、引发型教育本质观 代表人物——我国的孟子、李喁 、 罗泽南、《中庸》；西方的柏拉图、 夸美纽斯、拉伯雷、福禄倍尔等 b、锻炼型教育本质观 代表人物——荀子、王充等；西方的 《圣经》、罗耀拉、哲罗姆、奥古斯 丁等。 c、发展型教育本质观 代表人物——中国的孔子、张载、班 固等；西方的阿奎那、康德、桑代克 等。 Ｂ、工具型的教育本质观 a、为生活做准备 代表人物 —— 法国的 蒙田 、德国的 斯宾塞、美国的马格莱等。 b、为社会服务 代表人物—— 前苏联的凯洛夫、日 本的宫原诚一、美国的弗罗姆等 Ｃ、教育是发展人的过程的教育本质 观 代表人物——美国的杜威等。
现代教育方法观及特征：
Ａ、现代教育方法观主要包括： 新行为主义教育方法观（斯金纳）、人本主义的教育方法观（ 罗杰斯、萨特等）、信息加工理论的教育方法观（加涅）等。 Ｂ、现代教育方法观的特征是： 第一，都以一定的理论为指导，科学性较强； 第二，是对学生在学习中的主体地位的重视和对学生主体性培养的 关注。
(一)一些主要教育思想问题的现代观念
１、教育本质观
(1)概念 教育本质观是人们对教育本质的认识和看法的总称。而教 育本质是教育内部各要素间的内在的、必然的联系，回答教育
是什么的问题。 *教育本质具有内在性、普遍性、稳定性和独特性（—— 不以人的意志为转移）。 *教育本质观（属于主观范畴）具有发展性即趋真理性、个 人差异性和社会性（阶级性）。
代表人物：
古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里斯多德等；古罗马的西塞 罗、昆体良（著有《雄辩术原理》）等。
基本特征：
还没有从哲学、神学、政治学、伦理学、社会学等学科中分 化出来，没有严格意义上的教育学著作。
——近代（从文艺复兴到19世纪末的教育思想）
代表人物：
夸 美纽斯 （捷克）、洛克（英国）、卢梭（法国）、裴斯泰洛齐
——
现代课程观的特点： Ａ、课程目标的全面性 Ｂ、课程内容的全息性 Ｃ、课程结构的趋平衡性 Ｄ、课程实施的人化特征
(3)课程类型
按课程组织特点划分有： Ａ、分科与综合（内容的综合程度） Ｂ、静听与活动（实施方式） Ｃ、显在与潜在（呈现状态） Ｄ、必修与选修（管理要求）
５、教育方法观
(1)概念 教育方法观是指导教师选择教学方法或教育思想家设计教学 方法、教学摸式的思想的总称。而教育方法是指在一定的教育
——现代的教育本质观
人具有一定的生理潜能。教育即是依据人的生理 和心理的发展规律，对人的发展起一定的促进作用的 活动。 (3)教育功能──就是教育活动所引起的各种活动和变化，带来的各
种结果和影响。 *从教育功能的影响和范围来分，可以分为教育的本体功能和 社会功能。从其产生的作用的性质来分可分为正向功能和负向 功能。 *教育功能主要包括育人功能、政治功能、经济功能、文化 功能等。
思想指导下形成的实现其教育思想的策略性途径。
(2)比较：
历史上的教育方法观及传统教育方法观的特征： Ａ、历史上的教育方法观有： 原始启发型的教育方法观（孔子、苏格拉底）及注入式教育方法 观、惩戒型教育方法观、放任型的教育方法观等。 Ｂ、传统教育方法观的特征： 一是以倡导者对“人性”的认识作为重要依据； 二是没有科学的理论作指导，是思辨的，带有浓重的主观色彩。
秦到唐代（封建由形成到鼎盛），“罢黜百家，独尊儒术”，儒家教育思 想占统治地位。这一时期教育思想的代表著作有： 《孝经》、《淮南子》、《春 秋繁露》、《论衡》、《颜氏家训》、《师说》等。
宋元到明清（封建从稳定发展到走向衰落），宋元程、朱理学，是传统的 儒学教育思想吸收了佛、道后产生的新儒学思想；明清之后，儒学的统治地位发 生了动摇：无论是王阳明的心学还是提倡科学教育（受西学影响）的实学教育思 潮、洋务派教育思想都对几千年古典经学教育大胆否定。这一时期教育思想的文 献有： 《正蒙》、《明道文集》、《伊川文集》、《二程全书》、《小学》、《 童蒙须知》、《近思录》、《四书集注》、《朱子语类》、《训蒙大意示教读刘 伯颂》、《孟子师说》、《明儒学案》、《日知录》、《四书训义》、《思问录 内篇》、《思问录外篇》、《定庵文集》、《海国图志》、《劝学篇》等等。
２、人才观
(1)概念 人才观是指“关于人才的本质及其发展成长规律的基本观点”。 在教育上“人才”泛指“一切具有专门知识和技能的人。”
(2)比较： Ａ、传统的人才观 古代中西方对人才素质的共同要求都是“和谐发展”、教育要培养完 人。 Ｂ、现代的人才观 首先，科技人才观的实质就是要培养“专才”即在某一专业领域具 有特殊才能的人，这是工业革命和科技革命带来的社会分工对人才的需 求。进而，通才观要求在训练学生科学技能的同时，对学生进行科学人 文精神的培养和熏陶（所谓STS教育）。即培养“通才”（具有人文精 神的“专才”或“科技人才”）。
d、安全的权利
４、课程观
(1)概念
一般认为，课程观是对课程的各种认识和看法的总称，包括 对课程的概念、编制、实施、评价等各方面的认识。 *课程是教学内容及其安排进程的总称，是学校向学生传授的 知识和技能、宣传的思想和观点，培养的行为和习惯的全部内涵 及程序安排
(2)比较： —— 传统课程观的特点： Ａ、课程目标的偏向性 Ｂ、课程内容的片面性 Ｃ、课程结构的失衡性 Ｄ、课程实施的物化特征
——现代（ 20世纪以来的教育思想）
代表人物：
杜威（美国）等。
共同特征：
第一，研究的问题比较专深； 第二，很少有人构建包罗所有教育问题的完整的教 育学； 第三，一般教育研究都是建立在一定的教育实践 基础之上的。
２、我国教育思想发展过程
—— 封建时期的教育思想
先秦时期诸子百家争鸣，相互吸收、融合，最终形成以儒墨显学为核心的 教育思想复合体。这一时期的教育思想的代表典籍有： 《论语》、《孟子》、《 墨子》、《劝学》、《礼记· 学记》等。
４、功能
—— 指导 （有助于人们理智地把握教育现实 ，使人们依据一定的教育思想从事教育实践） 。 ——鉴别（ 有助于人们认清教育工作中的成 就和弊端，使教育工作更有起色）。 —— 预测 （有助于人们合理地预测未来，勾 画教育发展的蓝图）。
(二)教育思想的发展过程
１、西方教育思想的发展历程 ——古代（从古希腊到欧洲中世纪的教育思想）
３、学生观
(1)概念 学生观是人们对学生的基本认识和根本态度，是直接影响教育活动
的目的、方式和结果的重要因素。 *在现代教育学中，学生既是教育的对象，又是自学和自我教育的主 体。一般是指“在初等学校、中等学校、高等学校和研究机构中学习的 儿童、少年和青年。
(2)比较： 传统学生观主要特征：压抑学生的天性，否认学生的主体性，忽视学生的
（瑞士）、赫尔巴特（德国）、福禄倍尔（德国）、斯宾塞（英国）等
共同特征：
首先，他们都把教育作为一个专门问题进行研究，而不是依附在哲学 、社会学、宗教学、伦理学之中； 其次，他们的教育思想主要是他们每个人对教育现象理性思索后产生 的； 再次，他们的教育思想大多基于他们亲身经历的教育实践； 第四，他们的教育思想内容有许多揭示了教育科学发展的方向，对后 来的教育科学起到了先导作用； 第五，他们的教育思想体系之间差异较大，形成了观点不同、风格 各异的各种理论学说。
(3)当前国际社会的人才标准要求
Ａ、重视人才的开拓精神和创造能力； Ｂ、重视人才的应变能力； Ｃ、重视人才参与社会活动的意识和能力； Ｄ、重视人才的全球意识和国际交往及跨国工作的能力。
(4)我国对人才素质的基本要求
Ａ、思想道德素质方面 Ｂ、品德素质 Ｃ、文化素质 Ｄ、智能素质 Ｅ、业务素质 Ｆ、心理素质 Ｇ、身体健康素质
(3)现代几种重要的教育方法
Ａ、掌握学习（布卢姆） Ｂ、暗示教学法（洛扎诺夫） Ｃ、先行组织者教学法与范例教学法（奥苏贝尔、根舍因）
(二)现代的几种重要教育思想
１、终身教育观
(1)概念 目前较为普遍的说法是：终身教育乃是人们在一生中所受到 的各种教养的总和，它包括婴幼儿、青少年、中老年的正规教育 和训练；包括家庭、学校和社会教育。总之，包括教育的一切方 面。同时，它又建立起一个适合于一切从生到死的继续的受全面 教育的体系。 终身教育的口号是：:“任何人，任何时候，任何地点”。
——现代的观点：
Ａ、学生是发展的人 a、概括的说，学生发展的一般规律主要如下： 第一，发展的不平衡性（生理成熟与心理成熟的不平衡和发展速度的不平衡） 第二，发展的顺序性（固定）； 第三，发展的阶段性；
第四，发展的个别差异性。 b、应该相信学生有巨大的发展潜能，坚信每个学生都是可以获得成功的。 c、学生是处于发展过程中的人，十全十美是不符合实际的，不完善才是正常的。 ——中小学生发展的一般任务（略P74—75）。 Ｂ、学生是教育活动的主体、是责权主体 概括起来，学生的权利有： a、生存的权利 b、受教育的权利 c、受尊重的权利
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潜山进校
2003.8
现代教育思想专题
进校 王结才
现代教育思想专题
—— 教育思想 概述： 教育思想的 含义、特征、 类型、功能；教育思想的发展过程。 ——现代教育思想的 基本内容： 学生 观、人 才 观、教育本质 观、教育方法 观；终生 教育、教育 民主化、全民教育、教育信息化等。
保尔· 朗格朗主要在他的代表作《终身教育引论》(1970年) 中全面系统地阐述了对终身教育的看法：概念、必要性、内容与 方法、意义、特征、建议。
终身教育的四个支柱： 学会认知、学会做事、学会共同生 活、学会生存。
２、教育民主化与全民教育
(1)教育民主化的涵义、内容 所谓教育民主化就是“要求教育具有平等、民主、合作、能 调动教育者与受教育者的积极性等特点。 可将其内容归结为以下三方面： A、教育机会均等——指不同种族、性别、不同的社会经济、 政治地位的成员，都享有均等的受教育的机会。 B、教育管理民主化（应该有广泛的公众参与）。 C、教学民主化——前苏联的合作教育学