第一章
发现及处理问题行为的重要性， 并确定为何发生问题行为
章节架构
第一部份：确认问题行为及其负面影响 确认问题行为，并确定是否应该被改变
问题行为的定义 诊察行为对学生和其他人的影响
问题行为的发生率 问题行为的负面影响 身心残疾者教育法案(IDEA) （Individuals with Disabilitie的影响
• 个案说明： 两位老师对Lloyd的观感 在个别化教育计划会议上，Mrs. Crutchfield,语言艺术老师 ，要求行为磋商来处理Lloyd那可怜的课堂作业的行为。她 说，在个人的工作活动，他坐在他的办公桌上一条腿，将 他的身体不断地在自己的座位上，波他的铅笔在空中，晃 他的手指。即使他准时完成作业，也取得了较好的成绩， Mrs. Crutchfield说，这种行为驱使她发疯。她要求学生在上 课时坐着。她认为Lloyd的行为是不尊重，而且她定义他行 为是攻击的。博伊德先生的科学教师，有不同的意见。他 没有被Lloyd困扰,不认为它应该得到解决。事实上，他认为 Lloyd是最好的乖学生，他班上的一个。
（一）确认问题行为，并确定是否应该被改变
• 个案探讨： • 12岁的罗讷德说脏话，他的同学看着他并笑他;他 的脏话从同学那产生了预期的注意力。 • 16岁的莎拉撕了她的数学练习卷子，结果被赶出教 室，作业也无法完成。
（二）界定问题行为
• 当我们确认这个行为是问题行为，我们应该考虑直接影 响到学生以及同学，成人和家庭成员的问题。 • 三个重要用来确认具有问题行为的因素： 学习 社会关系 以及安全性。 • 问题行为的定义： (a)干扰学生自己的学习及他人的学习， (b) 阻碍了社会情感发展和积极的社会互动关系 (c) 伤害了学生本身，同学，大人或家庭成员。 • 问题行为可分为轻微、中度及严重，然而我们很可能忽 略了轻微问题行为的严重性。
目录
第一章 发现及处理问题行为的重要性，并确定为何发 生问题行为 第二章 功能性評量的目的和假設 第三章 评量当前环境 第四章 确定问题行为和适当行为的功能 第五章 选择情境事件，前事和结果策略以及适当替代 行为 第六章 与正增强功能相关的干预策略 第七章 与负增强功能相关的干预策略 第八章 与感官调节/感官刺激功能相关的一般干预策略
章节架构
第一部份：确认问题行为及其负面影响 确认问题行为，并确定是否应该被改变
问题行为的定义 诊察行为对学生和其他人的影响
问题行为的发生率 问题行为的负面影响 身心残疾者教育法案(IDEA) （Individuals with Disabilities Education Act）
章节架构
第二部份：确认为何发生问题行为 坏小孩 残疾 不健全的家庭、缺少对子女养育及纪律的管教 不健全的家庭状况(单亲、经济弱势) 先前的精神创伤及不好的经历
一、确认问题行为及其负面影响
（一）确认问题行为，并确定是否应该被改变
首先作者开门见山地提出，教育团队对于学生的问 题行为所需做的决定是： 学生的行为是否应被认为是具有挑战性， 第二，这种行为是否需要功能评估及干预。 • 个案探讨：12岁-罗讷德 与16岁-莎拉
一、确认问题行为及其负面影响
功能评估——预防和修复学校情
境中问题行为的策略
Functional Assessment——Strategies to prevent and remediate challenging behavior in school settings Lynette K.Chandler Carol M.Dahlquist
• 问题行为于各年龄层的发生比率：一项研究报告指出，问题行 为估计从婴幼儿1％的低点上升至学步小孩50％的高升至70％ 的青少年学生。
（四）问题行为的发生率
• 儿童和青年参与暴力行为有年轻化和低龄化的情形。 • 无论学生有否残障都会表现出问题行为。 • 教师对问题行为普遍的反应： (1)低容忍度，及缺乏足够的教育训练 (2)采去更严厉的反制措施 (3)特教与普教教师认为问题行为，因为他们的主要 压力来源之一，并作为影响决定离开教师行业的一个 关键因素。
（三）诊断行为对学生和其他人的影响
• 个案说明：
Karl的例子
• 三岁的卡尔晚餐时经常用他的叉子戳他十几岁的姐姐，茱 蒂。当他这样做时，茱蒂就会对他喊叫并放声大哭。在一 个响亮的声音，Ron，父亲，就会对茱蒂说停止对弟弟喊叫 ，然后告诉卡尔停止戳他姐姐。(Betsy)贝齐，孩子的继母 ，就对Ron说不要大声对孩子说话。他告诉她，他会管教他 的孩子在他认为合适的。同时，卡尔继续戳他姐姐茱蒂， 茱蒂继续对卡尔喊叫。最终，父亲送茱蒂到她的房间，并 责骂卡尔。没有一个家族成员都完成了他们的晚餐。
表格1-1
• 思考其行为是否为挑战的问题
1.行为干扰到学生的学习了吗？ 2.行为干扰到其他学生的学习了吗？
3.行为干扰或妨碍社会关系了吗？ 4.行为对学生的自尊产生负面影响了吗？ 5.行为是对学生有害或危险的吗？ 6.行为是对其他学生有害或危险的吗？ 7.行为的发生是频繁或很少的？ 8.行为的年龄是否合适？
（四）问题行为的发生率
• 研究证明，在有多年残疾的人中，其问题行为较为普遍与好发 生。他们比一般发展中的人之问题行为，发生率和强度更高。 • 美国的研究显示(p.9)
身心残疾者比例
14％到38％ 40％至60％ 6％至40％ 47％(安置在机构的残障者)
问题行为 做出破坏或攻击行为，如碰，摔 家具，或咬 从事刻板行为，如用手拍打，重 复发声，或摇摆 搞自虐行为，如咬手，撞头，并 剜眼睛 表现出自残问题行为严重的形式
（三）诊断行为对学生和其他人的影响
• 行为损害他人，或干扰了学习、社会情感发展及社会关系 时，应确定不论行为的严重程度与否，皆为问题行为的表 现。 • 确定问题行为的频率。 • 需注意的是： • (1)即使很少发生，但可以预见经常发生的行为或行为(只要 是与学习和社会关系或伤害学生或其他人干涉的行为)都应 该通过功能评估加以解决。 • (2)也需考量学生的行为与其发育或年龄是否恰当。因为大 多数问题行为可以透过学习经验和成熟而发生变化的，例 如幼儿抢玩具的例子。 • (3)确定一个行为充满挑战之前，我们需要考量我们面对学 生问题行为的反应。