第一章幼儿园课程概述第一节对课程的理解与分析一、课程的内涵(一）西方“课程”的词源用名词形式解释：“跑道”即“学程”。

课程即是为儿童设计学习的轨道。

用动词形式解释：“奔跑”即“学习的过程”。

课程即是儿童对自己学习经验的认识。

英国学者斯宾塞（Spencer, H.）在《什么知识最有价值？》（1859年）一文中首次提及课程。

这里课程既可以指一门学科，也可以指学校所有学科（二）教育史上最有代表性的课程定义（四种维度）学科（领域）维度课程即学习课目或教材（教科书、教材）基本观点：课程是指具体的学习科目的总和。

解决的问题：课程内容问题不足：1.限制了教师视野;2.只关注“教什么”，不关注“为什么而教”和“怎样教”；3.只关注知识的逻辑、结构和体系，不关注学生的需要、兴趣、能力以及所学知识对学习者个人的意义；4.只关注学生的认知学习，不关注学生的全面发展；5.对课程本身的理解仅局限于客观外在的间接经验，忽略学习者在学校生活和活动中所获得的各种鲜活的直接经验和主体体验计划维度课程即教学计划和培养人的蓝图基本观点：课程是培养人的蓝图和计划。

解决的问题：力图纠正“经验说”的失之过宽，教材说的失之过窄。

不足：遗漏课程实施部分，过分强调静态设计、预成课程，忽视动态设计、生成课程的倾向。

经验维度课程即经验基本观点：把课程理解为学生的学习经验，解决的问题：扩大了研究者的视野，转换研究者注意的中心，使教师从过去主要关注“教什么”，到现在开始关注“为什么教”、“怎样教”、“为什么这样教”以及“这样教会对学生产生什么影响”。

不足：学习经验是学习者在学习过程中产生的，因而带有主观性、个人性和模糊性，这对于教师来说难以把握实践上很难实行。

活动维度课程即活动基本观点：学生的学习取决于他参加了什么活动，课程应为“在学校教师的指导下出现的学习者学习活动的总体”。

解决的问题：避免了课程经验说的无标准性，比较好地把握了主体与客体、过程与结果的关系。

不足：1、把研究者的注意力引向表层——活动的形式，造成本末倒置，为活动而活动。

2、过分强调一切学习都要从活动实践开始，强调从实践中获得的直接经验，也并不完全反映学校经验和学生学习的本质特征对于课程工作者来说，重要的不是确认这种或那种课程定义，而是意识到各种课程定义所要解决的问题和与之相伴随的新问题，然后根据课程实践的具体要求作出自己明智的选择。

二、课程的构成要素课程目标课程内容课程评价课程实施三、幼儿园课程的内涵我国幼教先驱们对幼儿园课程的阐释——幼儿的经验、幼儿的活动、幼儿的生活是课程关注的重心当前在我国得到广泛认同的幼儿园课程定义：幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。

对定义的解析：（一）幼儿园课程是“活动”主观学习经验和客观学科教材用活动解释课程的优越之处：1、有利于改变课程工作者的视角，促使他们同是注意问题的两个方面：学习对象（教学内容）和学习主体（学生）:物对象和人主体2、活动自身是一种存在方式，教师看得见，也比较容易把握和控制；3、活动一词更能反映幼儿学习的本质和特点，因而也更适合于解释幼儿园课程。

幼儿学习的本质：直接经验性（二）幼儿园课程是“帮助幼儿获得有益的学习经验……的活动”（三）幼儿园课程是各种活动的总和幼儿园课程表现形式多样化，凡是作为实现幼儿园教育目的的手段而运用的、能够帮幼儿获得有益的学习经验的活动，无论是上课，还是游戏、生活活动，都是幼儿园课程的组成部分四、幼儿园课程的构成要素幼儿园课程目标幼儿园课程内容幼儿园课程评价幼儿园课程实施五、幼儿园课程的特点基础性、启蒙性全面性、生活性整合性活动性与直接经验性潜在性第二节幼儿园课程类型一、以课程组织形态为标准来分类的课程类型1以主体为核心还是以客体为核心分为（出发点是学生还是教师）学科课程与经验课程2以分或合的关系划分（课程的组织结构）核心课程、分科课程、综合课程3近代课程发展过程中出现的各种课程组织形态：分科课程、相关课程、融合课程、广域课程、核心课程、活动课程（陈侠、林本、泰勒）二、以课程决策的层次来分类的课程类型观念层次的课程（理想的课程）古德莱德由研究机构、课程专家提出的应该开设和应该如何开设的课程社会层次的课程（正式的课程）由教育行政部门规定的课程计划和教材学校层次的课程（领悟课程）教师实际理解领会的课程教学层次的课程（实行的课程）实际反映在教育教学过程中的课程体验层次的课程（经验的课程）学生实际体验到的课程三、以课程功能来分类的课程类型显性课程：艾辛纳学校有有计划、有组织地实施的正式课程，又称正规／形式课程隐性课程：没有列入教育计划，甚至教育者和受教育者都没有意识到但却实际产生的影响。

悬缺课程：学校应该提供却没有提供的学习经验，是存在于理想课程和实际课程之间的流失的课程。

课程类型归纳图：四、当前我国幼儿园课程存在的主要类型１、从课程主体角度看，幼儿园课程基本以经验（活动）课程为主要形式。

２、从课程分合角度看，综合课程为主。

３、从课程功能角度看，隐性课程的特点十分突出第二章幼儿园课程的基础课程的基础学科：心理学社会学哲学第一节幼儿园课程的心理学基础一、心理学基础与幼儿园课程认知理论与幼儿园课程1、皮亚杰理论与幼儿园课程皮亚杰理论概述：认知的本质认知发展的阶段动作在认知发展中的作用皮亚杰理论建构主义理论的发展：社会建构主义重新思考皮亚杰理论的运用2、维果茨基的理论与幼儿园课程维果茨基理论概述：人所特有的被中介的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；人所特有的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能转移到内部，成为人的内部心理过程的结构。

波焦娃和莱翁将维果茨基学派理论的心理学和教育学原理归纳为以下4个方面：①儿童建构知识。

②发展与社会背景不可分离。

③学习能引导发展。

④语言在心理发展中起关键作用。

三个核心概念：最近发展区鹰架教学心理工具维果茨基理论对幼儿园课程的启示：幼儿园课程应该既能适合儿童的发展，又能对儿童的认知具有挑战性。

幼儿园课程应该能帮助儿童获得智慧的和社会交往的技能，特别重要的是获得语言的技能幼儿园课程应该能够通过提供支持，对儿童的思维提出挑战，并使儿童获得成功。

幼儿园课程还应该为儿童提供文化工具，帮助儿童适应所处的外部世界和文化情景。

3、认知心理学研究的新进展与幼儿园课程成熟理论与幼儿园课程行为主义课程与幼儿园课程精神分析理论与幼儿园课程二、心理学对幼儿园课程的影响心理学为课程的编制提供了儿童心理发展的原因和规律，以及儿童的学习动机和学习过程等方面的有关信息，幼儿园课程的理论以及整个幼儿园课程的编制过程都与这些信息有关联。

但是，心理学理论并不等于教育理论，把心理学理论当作幼儿园课程的唯一理论基础，不仅在理论上是有局限性的，而且在实践中也是难以行得通的。

第二节幼儿园课程的哲学基础一、哲学流派与幼儿园课程经验论和唯理论1、经验论代表人物：洛克基本思想：蒙台梭利课程受此思想影响2、唯理论代表人物：笛卡儿基本思想：福禄贝尔的课程观受此影响实用主义哲学代表人物：杜威基本思想：对幼儿园课程的影响二、哲学对幼儿园课程的影响作为幼儿园课程的基础之一，哲学为课程提供有关知识的来源、知识的性质、知识的类别、认识过程以及知识的价值取向等方面的理性认识，对于幼儿园课程的理论和实践，特别是对幼儿园课程的价值取向的判断、幼儿园课程设计模式的确定、幼儿园课程内容的组织和选择等都会起到直接的指导作用。

第三节幼儿园课程的社会学基础心理学涉及幼儿园课程中"如何教"的问题哲学涉及幼儿园课程中"教什么"的问题社会文化不仅与幼儿园课程编制中涉及的"教什么"和"如何教"等问题有关联，而且在很大的程度上影响着甚至决定着幼儿园课程编制中的"为什么教"的问题。

对幼儿园课程的启示：不存在一种最好的能适应不同社会文化背景中的所有儿童的教育方案，而各种不同教育方案能很好地适合不同社会文化背景中的儿童第三章幼儿园课程的编制幼儿园课程编制是包括幼儿园课程目标的确定、课程内容的选择、教育活动的组织以及课程评价的实施在内的整个过程。

回答课程目标的确定、学习经验的选择、学习经验的组织和学习结果的评价这四个问题。

第一节幼儿园课程编制模式一、目标模式1.代表人物：泰勒2.涵义：目标模式是以对社会有实用价值的目标作为课程开发的基础和核心，并在此基础上选择、组织和评价学习经验的课程编制模式。

3．指导思想：杜威的实用主义哲学思想。

4.泰勒的经典目标模式的课程设计选择、笔试、观察、谈话等5.对目标模式的评价1、确定VS偶然——怎样看待课堂内生成的内容？2、分解VS整合——怎样看待儿童的学习？3、外显VS内隐——怎样评价儿童情感、态度、价值观的变化？6.目标模式对幼儿园课程编制的影响可取之处：（1）课程设计条理清晰（2）增强了教育者的目的性（3）课程评价简单易行（4）在一定程度上，提高了幼儿园教育、教学过程的计划性、可控性和可操作性缺陷：（1）课程目标是由课程编制者确定的，往往难以与发展中的儿童相适应。

（2）容易忽略那些难以转化为行为的方面。

（3）课程目标强调细化，与学前儿童整体地学习知识、获得经验的学习方式之间存在距离。

（4）课程评价重结果，不重过程。

二、过程模式1.代表人物：斯坦豪斯2.涵义：过程模式反对用预先确定的目标，尤其是行为目标来规定课程的进展和结果。

把课程设计看成是一个不断发展的过程，主张关注具有内在价值的课程内容及儿童实际的活动过程。

3.对目标模式的批判认为目标模式：（1）误解了知识的本质目标模式：现成的、确定的、外在的，需要学生接受的东西。

过程模式：知识的本质在于可以通过知识的运用进行创造性思维。

（2）误解了改善实践的过程的本质目标模式：通过使目的明晰化来改善实践。

过程模式：通过发展教师在实践中的批判，反思意识与能力改进教学。

4.过程模式的设计程序内容的选择实施有创造性的教学活动评价教学活动引起的结果（教师遵循过程原则）（提高学生的能力）过程模式的目标与目标模式的目标之间的本质区别过程模式的目标只是总体教育过程的一般性的、宽泛的目标。

过程目标中的目标具有以下特征：反对设立具体的行为目标这些目标不构成评价的主要依据;这些目标是非行为性的，使教师明确教育过程中内在的价值标准及总体要求，而不是课程实施后的某些预期结果。

5.过程模式的特点（1）课程设计看成是一个不断发展的过程。

（2）学习不是直线式的、被动的反应过程，而是一个主动参与和探究的过程，在探究的过程中实现儿童多方面的发展。

（3）教师应当是课程方案的设计者、研究者，在课程评价中，教师应是诊断者（4）形成性评价是改进课程、提高教育质量的有效途径。