本科生小组论文论文题目: 发展性适宜课程姓名：学号：院(部)：教育科学学院专业：学前教育导师：王晓梅完成时间：2017 年 4 月发展适宜性课程小组成员：某某某导师：王晓梅大学：新疆师大学教育科学学院摘要我们小组一共九个人，在王晓梅老师的指导下，我们小组进行明确的分工，将从以下几个方面阐述发展适宜性课程，包括发展适宜性课程的特点，文献综述，核心概念，评价及反思，课程目标，发展历程，主要容，研究方法等八个方面。

关键词：发展，适宜性，课程Development Suitability coursePh.D. Candidate: LaserDirected by: XXXUniversity of School of Education Science, Xinjiang Normal UniversityAbstractOur team a total of nine people, under the guidance of the teacher Wang Xiaomei, our group of clear division of labor, from the following several aspects of the development of appropriate curriculum, including the development of suitable curriculum characteristics, literature review, core concept, evaluation and reflection, curriculum objectives, development course, main contents, research methods and so on eight aspects.Keywords: Development, Suitability, course目录摘要 (1)Abstract (2)目录 (3)引言 (4)文献综述 (5)参考文献 (13)第1章发展性适宜性课程核心理念 (14)1.1 儿童年龄的适宜性 (14)1.2 个体差异的适宜性 (14)1.3 社会文化差异 (15)参考文献 (17)第2章发展适宜性课程主要容 (17)2.1 课程 (17)2.2 教师 (19)2.3 特点 (21)2.4 参考文献 (23)第3章发展适宜性课程目标 (24)3.1 总目标 (24)3.2 领域目标 (25)3.3 评价 (26)3.4 参考文献 (27)附录 (28)附表一、组员查找容列表 (28)附表二、分工明细 (29)致 (30)小组成员 (32)引言自从美国教育协会1987年颁布的《适宜0-8岁儿童发展的教育实践》提出“发展适宜性教育”这一概念以来，有关“发展适宜性教育”的研究和实践不断深入和具体化。

《适宜0-8岁儿童发展的教育实践》提出了发展适宜性的概念：一是适宜儿童的年龄；二是适应儿童的个体差异（在1997年又加入了文化的适宜）。

而美国《3-5岁儿童运动课程的适宜性实践》的出版，标志着发展适宜性课程有了对课程和容进行评估和改进的依据。

《3-5岁儿童运动课程的适宜性实践》的容不仅体现了发展适宜性教育“年龄适宜性、个体适宜性和文化适宜性”的基本涵，也蕴含了发展适宜性教育的基本目标。

文献综述一、发展适宜性与学前教育全美幼教协会在在1996年颁布的《0-8岁儿童的发展适宜性方案》针对儿童的年龄进行了不同的划分，提供了不同年龄组儿童发展的特点及大体预期目标并根据其基本原则提出了发展适宜性和非发展适宜性的教育实践这个方案是建立在教师对儿童群体、个体以及其赖以生存和学习的社会文化环境了解基础上的。

它从五个方面对早期教育的实践方法进行具体指导：营造一个相互关爱的学习共同体；教学要能够促进儿童的学习和发展；构建发展适宜性课程；评估儿童的学习和发展；与家庭建立互动关系。

（1）很重要的一个维度就是“构建适宜性发展课程”，方案提出了发展适宜性课程的定义，建构发展适宜性课程的指导方针，还针对3-5岁儿童的适宜与非适宜方案为例，探讨发展适宜性课程的基本框架。

（2）背景和发展在20世纪80年代，美国学前教育出现了明显小学化的倾向，这种情况引起了美国最大的群众性早期教育组织——全美幼儿教育协会的关注，为了凸显幼儿教育与小学教育、中学教育的发展，反对早期教育中出现过多的学业压力，他们在1984年颁布了一个高质量的早期教育方案的认证标准，这个标准你已经有了“发展适宜性”的教育思想。

两年后，他们再次颁布了《适宜0-8岁儿童发展的教育实践》的声明，这份声明首次提出“发展适宜性教育实践”的基本观点1唐淑,孔起.英国外幼儿园课程【M】南京师范大学出版社.95页2沈洁,利用专用活动室构建幼儿发展适宜性课程的研究【D】苏州大学和实施方式等，还特别指出了儿童游戏的重要性。

而后，在1992年和1995年，布里德坎普和罗斯格兰特还分别出版了《达成潜能：适宜幼儿的课程和评价》《达成潜能：早期教育课程和评价的转换》，这两本书进一步强调了“发展适宜性教育实践”的主。

在整个90年代，全美幼儿教育协会不断接受和吸收了一些建构理论，不断完善着“发展适宜性教育的理论基础。

20世纪80年代，美国教育界发生了重大变化，特别是儿童早期教育领域。

自1957年后，联发射了第一颗人造卫星使美国为之震惊，而公众则把目光投向了公立学校的教育质量上，进而批评进步主义教育偏废基础性、系统性，降低学术标准。

美国公众开始寻求有效地解决教育问题的方法。

这些事件促使国家决定提升整个公立学校体系的标准，特别是关于教师和学生的标准。

这些改革影响了很多领域如“教师教育、毕业要求、学校结构和问责制措施”。

此外，在20世纪80年代，日本经济开始快速发展，在一定程度上导致美国教育回归基础，如学校开始强调训练和背诵。

美国早期教育开始重新重视传统的读写算能力，同时当时美国幼儿园小学化的倾向严重。

很多幼儿园强调死一记硬背和进行集体教学。

幼儿园开始采取例如进行分班测试、标准测试;开设基于技能的课程;进行记忆训练和延迟入学等做法。

很多的幼儿教师也放弃了以儿童为中心的做法侧重能力本位，采用教师主导的方式教学。

因此一些学者和教育组织开始关注这些变化可能会对儿童造成的影响，他们认为过早的学业压力会对幼儿发展和行为造成潜在的负面影响。

为了反对这种早期学业压力，彰显幼儿教育和中小学教育在本质上的差异，当时最具影响力的专业团体全美儿童早期教育协会认为有必要建立一套标准作为评价幼儿园质量的依据。

于是“在1987年，颁布了题为《与0到8岁儿章发展相适宜的教育》的阐明自己教育观点与主的宣言性文件。

”文件中表明全美儿童早期教育协会发表立场声明的主要目的是为了方便幼教机构在寻求认证时有依循的方针，另外制定原则，严守基本的立场—儿童早期课程的设计必须以现今我们对幼儿发展的所有认识与了解为基础。

同时，早期教育界对课程的认识也发生了改变，正如敏谊(2006)总结的，在20世纪60年代美国幼教界争论的焦点是哪一种课程模式最有效，但“经过短期比较，大家认识到没有一种课程模式必然优于其他课程模式，必须具体问题具体分析”。

因此到了20世纪80年代以后研究的着眼点是课程模式的“适宜性”。

什么样的课程是“适宜的”，根据什么指标来判断，幼教界需要一套测量幼教质量的工具。

DAP正是作为一个指导教师教学和决策者制定政策的工具出现的。

DAP并没有给出一套课程模式，而是提供一套指导原则给教师和决策者判断教学实践“适宜”或“不适宜”。

如Epstein和Schweinhart在《幼儿教保课程模式》一书中就运用DAP对蒙台梭利课程、银行街课程、高瞻课程、卡夫一达夫斯建构观、教学策略的创造性课程、直接教学模式做了评价。

二、理论背景NAEYC做出说明历年来所有的立场声明都是反映当时的早期教育理念、价值观及目标。

声明中的幼教理论基础是由两种方式衍生的:一是考核各种相关的早期教育文献，一是选取许多经验丰富、见闻广博的早教工作者所发表的评论。

具体说来，发展适宜性实践理论主要还是建立在一些经典的教育学和心理学理论的基础之上，并随着时代的发展不断吸取新的与儿童学习和发展相关的理论。

（一）、理论渊源1、杜威的进步主义理论19世纪末20世纪初，西欧和北美一些国家发生了20世纪的第一次重大的教育改革。

这项教育改革在欧洲成为新教育主义运动，在美国成为进步主义教育运动。

改革的理论依据主要是杜威的教育观点，如:教育即生长，教育即经验的改造，教育即生活;教育应以儿童为中心;教育应以“做中学”为教学原则;教育无目的。

杜威的“儿童中心论”(将儿童放在教育的中心)、“教育本质论”(教育即生长、即经验的改造、即生活)、“学校即社会”、“做中学”等理论，曾被各国当作幼儿教育的指导思想。

儿童中心的观点是发展适宜性实践理论的基本观点，这一点直接来源于进步主义理论。

NAEYC的前身是带有进步主义色彩的“美国保育学校协会”(National Association for Nursery Education, NANE)。

可以看到NAEYC与进步主义理论的关系匪浅。

2、皮亚杰的建构主义理论有人认为NAEYC的发展适宜性的概念应该是来自维果斯基的“最近发展区”概念，同时结合了当时的婴幼儿心理学的研究成果。

实际上最初的DAP 即1987年版的心理学理论基础更多的是来自皮亚杰的建构主义理论。

皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，其认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出按不变顺序相继出现的四个阶段。

每一阶段有它主要的行为模式，标志着这一阶段的行为特征。

其中，每一个阶段都是一个统一的整体，而不是一些孤立的行为模式的总和。

1.感知运动阶段(0-2岁):这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。

其中手的抓取和嘴的吸吮是他们探索周围世界的主要手段。

客体永恒性是后来认知活动的基础。

2.前运算阶段(2-7岁):这一阶段的儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是化的动作图式(Scheme).儿童的思维具有不可逆性，即其思维只能前推、不能后退。

3.具体运算阶段(7-11岁):这一阶段的标志是出现“守恒”的概念。

4.形式运算阶段( 11-16岁)又称命题运算阶段。

本阶段儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系。

发展适宜性实践理论的对象是从出生到8岁的儿童，这与该理论对儿童发展的阶段性认识密切相关。

皮亚杰的儿童思维发展阶段理论认为8岁以前的儿童处于前运算阶段，思维上具有表象性及直觉性的特征，并开始由表象思维向运算思维过渡，有相对一致的阶段性特征，对幼儿阶段的划分正是在此理论基础上进行的。